Fichamento: Occupying Schools, Occupying Land: How the Landless Workers Movement Transformed Brazilian Education
Tarlau, Rebecca (2019) — Oxford University Press
Tarlau, R. (2019). Occupying schools, occupying land: How the Landless Workers Movement transformed Brazilian education. Oxford University Press.
Última atualização: 2026-05-09 Modelo: Perplexity (Claude Sonnet 4.6) Prompt Version: v17.2 2026-05-08 | Ficha antes do fichamento Gerado em: 2026-05-09T19:45:00-03:00 Ocasião da Leitura:
Ficha Analítica Crítica
Esta seção segue o formato IA Planilhando Textos v17.2.
Mapa Argumentativo
| Capítulo | Título | Função argumentativa | Contribuição para a tese central |
|---|---|---|---|
| Introdução | The Long March Through the Institutions, Contentious Co-Governance, and Prefiguration | Apresentação do puzzle, da tese e do quadro teórico | Estabelece os três argumentos centrais: (1) a institucionalização pode aumentar a capacidade interna dos movimentos; (2) a combinação de disrupção e engajamento institucional é a estratégia mais eficaz; (3) governos, capacidade estatal e infraestrutura do movimento condicionam os resultados. Apresenta o conceito de co-governança contenciosa e situa o MST na tradição gramsciana. |
| Cap. 1 | Pedagogical Experiments in the Brazilian Countryside (Constructing a National Educational Program) | Fundamento histórico-empírico e teórico | Descreve o desenvolvimento da proposta pedagógica do MST (1980s–1990s), os programas MAG, TAC, o IEJC/ITERRA e a Pedagogia da Terra. Demonstra como experimentos locais foram escalados nacionalmente, fornecendo a base empírica para o argumento de que engajamento institucional precoce formou lideranças e refinou metas políticas do movimento. |
| Cap. 2 | Transforming Universities to Build a Movement (PRONERA) | Análise empírica — nível federal, período 1997–2010 | Documenta a criação e expansão do PRONERA sob Cardoso e Lula, o modelo de tripla governança (Estado/universidade/movimento) e os ataques conservadores ao programa. Sustenta o argumento de que mesmo sob governos hostis a institucionalização de demandas radicais é possível e que a mobilização contínua é necessária para defender espaços institucionais conquistados. |
| Cap. 3 | The Long March at the Federal Level (Educação do Campo) | Análise empírica — nível federal, expansão da política | Narra a construção da política pública de Educação do Campo (1997–2012), sua institucionalização no MEC e os limites impostos pelo compromisso de classe do governo Lula com o agronegócio. Qualifica o argumento central: mesmo sob governo favorável, a co-governança produz tensões e resultados parciais que exigem contínua pressão contenciosa. |
| Cap. 4 | Contesting Closure: Itinerant Schools in Rio Grande do Sul | Estudo de caso subnacional — estado | Analisa a luta pelas Escolas Itinerantes (EIs) no RS, onde um governo de esquerda com alta capacidade estatal inicialmente apoiou o MST, mas depois mandatou o fechamento das EIs. Demonstra a volatilidade dos ganhos institucionais e a necessidade de infraestrutura do movimento para defender espaços conquistados. |
| Cap. 5 | Municipal Politics and the Limits of Co-Governance in Pernambuco | Estudo de caso subnacional — municípios | Compara dois municípios pernambucanos (Santa Maria da Boa Vista e Água Preta) com diferentes contextos políticos. Testa o modelo tripartite em escala municipal, mostrando que a orientação política local e a infraestrutura do MST determinam os resultados educacionais. |
| Cap. 6 | Building Schools on Settlements in Ceará | Estudo de caso subnacional — estado | Documenta a construção de escolas de ensino médio em assentamentos no Ceará sob um governo estadual de centro-direita com baixa capacidade para bloquear o MST. Sustenta o terceiro argumento: movimentos podem co-governar instituições mesmo sob governos conservadores, desde que possuam infraestrutura robusta. |
| Cap. 7 / Conclusão | The Long March Continues | Síntese e agenda | Retoma o modelo tripartite, sintetiza os achados regionais, discute as implicações para a teoria de movimentos sociais e aponta para a necessidade de pesquisa sobre reversibilidade dos ganhos institucionais e sobre movimentos em outros contextos. |
1 Introdução: A Longa Marcha pelas Instituições (pp. xxi–50)
1.1 O MST e a questão educacional [§1–§4]
Em fevereiro de 2014, cerca de quinhentas crianças de acampamentos e assentamentos do MST ocuparam o Ministério da Educação em Brasília durante o Sexto Congresso Nacional do movimento. Portando cartazes com a frase Sem Terrinha contra o fechamento e pela abertura de escolas no campo, as crianças demandaram do Ministro uma promessa pública de educação de qualidade no campo. O episódio condensa o argumento central do livro: a educação não é um objetivo periférico para o MST, mas um nó central de sua estratégia política de construção do movimento.
O MST — Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra — é descrito por Tarlau como um dos movimentos sociais mais conhecidos e pesquisados da América Latina. Desde o início dos anos 1980, o movimento pressionou o Estado brasileiro a redistribuir terra para centenas de milhares de famílias sem terra, por meio de ocupações de propriedades privadas e públicas. Suas metas articulam-se em torno de três objetivos amplos: reforma agrária (redistribuição de terra), reforma agrária em sentido pleno (recursos para vida sustentável na terra), e transformação social (práticas econômicas socialistas e democracia popular). A educação é apresentada como componente crítico para o alcance desses três objetivos.
Tarlau situa a relação entre o MST e o Estado como simultaneamente contenciosa, colaborativa e fundamentalmente contraditória. O Estado é concebido, na tradição gramsciana, como um assemblage de organizações, instituições e atores com metas frequentemente contraditórias — não como uma entidade unitária. O MST demanda escolas em suas comunidades e o direito de participar na governança dessas escolas, a fim de promover práticas pedagógicas, curriculares e organizacionais alternativas — processo que Tarlau denomina co-governança contenciosa (contentious co-governance).
Questão de pesquisa central: Como o engajamento do MST com o Estado brasileiro ao longo de trinta anos transformou o sistema público de educação e, simultaneamente, fortaleceu o próprio movimento?
1.2 O quadro teórico: Gramsci, longa marcha e prefiguração [§5–§9]
Tarlau mobiliza o conceito gramsciano de hegemonia — combinação de coerção e consentimento pela qual a classe dominante convence grupos sociais diversos de que seus interesses particulares são os interesses gerais — para enquadrar a estratégia do MST. O ativista estudantil alemão Rudi Dutschke, inspirado em Gramsci, cunhou a expressão longa marcha pelas instituições para designar a estratégia de entrar no Estado e desempenhar as funções de serviço público, mantendo a ligação com a luta social mais ampla — trabalhando contra as instituições estabelecidas enquanto se trabalha dentro delas.
O conceito gramsciano de intelectual orgânico é central para a análise da formação de lideranças. Diferentemente dos intelectuais tradicionais, o intelectual orgânico é aquele que (1) compartilha a atividade econômica de uma dada comunidade e (2) exerce liderança moral e intelectual nessa comunidade. O MST aspira a transformar suas lideranças em intelectuais orgânicos capazes de co-governar instituições estatais enquanto mantêm a mobilização de base.
Tarlau introduz ainda o conceito de política prefigurativa — a tentativa de criar, no presente, formas de relações sociais, de tomada de decisão e de cultura que são o objetivo final da luta política (Boggs 1977). A co-governança-prefiguração representa o elo entre a participação cotidiana dos ativistas em instituições estatais e a tentativa de implementar práticas econômicas e sociais alternativas nessas instituições. Tarlau argumenta que, contrariando o pressuposto usual, a política prefigurativa é possível dentro das instituições estatais, não apenas fora delas.
1.3 Os três argumentos principais [§10–§14]
O modelo produz uma conclusão não trivial: estados com baixa capacidade estatal, independentemente da orientação política, podem ser mais abertos à colaboração com o MST, pois evitam conflito e melhoram a qualidade educacional. Já estados hostis e bem equipados podem bloquear eficazmente a participação ativista. A infraestrutura do movimento é a condição mais fundamental: sem mobilização, coesão interna e lideranças locais, mesmo governos favoráveis tendem a apropriar os programas e distorcê-los em relação às intenções originais.
1.4 Educação formal como terreno estratégico [§15–§20]
Tarlau distingue três formas de prática educacional nos movimentos: educação informal (aprendizado pela participação em protestos); educação não-formal (cursos e seminários de formação política, ou formação); e educação formal (escolas e universidades reconhecidas pelo Estado). A literatura prévia sobre educação e movimentos focou primariamente nas duas primeiras categorias. O livro inova ao examinar a co-governança da educação formal.
Três razões tornam as escolas públicas terrenos estratégicos para movimentos sociais: (1) facilitam o recrutamento de jovens e mulheres, grupos que tendem a entrar na militância pelo caminho da educação; (2) dotam ativistas de diplomas reconhecidos pelo Estado que aumentam seu poder de negociação com atores elitistas; (3) permitem prefigurar, no espaço escolar, as práticas de decisão coletiva, trabalho cooperativo e produção agroecológica que o movimento quer implementar socialmente.
A autora documenta como a educação abriu uma porta de entrada para mulheres assumirem posições de liderança no MST, e como ativistas gays encontraram no setor educacional um espaço com menos discriminação do que em outros setores do movimento. A politização do cuidado infantil e da docência — trabalho reprodutivo tipicamente desvalorizado e feminizado — é apresentada como uma conquista feminista interna ao MST que transformou a composição de liderança do movimento.
1.5 Metodologia: etnografia política e posicionalidade [§21–§25]
O livro é caracterizado como uma etnografia política (Auyero e Joseph 2007): análise microscópica das fundações de instituições políticas e seus conjuntos de práticas. A pesquisa de campo se estendeu de 2009 a 2015, com seis visitas a campo de vários meses. Os cinco estudos de caso subnacionais foram selecionados para maximizar a variação em governos estaduais e municipais, capacidade estatal e infraestrutura do MST.
Tarlau discute com cuidado sua posicionalidade: pesquisadora branca norte-americana de família com vínculos trabalhistas, ela foi em geral recebida como aliada pelo MST, o que facilitou o acesso mas também criou riscos de confirmação de hipóteses. Ela narra como sua identidade racial e nacional foi percebida de modos distintos em diferentes regiões — como aliada estrangeira, como “gringa”, como académica simpática — e como esses enquadramentos moldaram sua pesquisa. Essa reflexividade é apresentada como componente metodológico, não apenas como confissão pessoal.
2 Capítulo 1: Experimentos Pedagógicos no Campo Brasileiro — Construindo um Programa Educacional Nacional (pp. 51–99)
2.1 O MST nas décadas de 1980 e 1990: expansão territorial e consolidação organizacional [Cap.1 §1–§5]
O capítulo 1 reconstrói a genealogia da proposta educacional do MST entre a ditadura militar e o final dos anos 1990. Tarlau parte do contexto político do período de abertura democrática: as eleições diretas de 1989, a vitória de Collor sobre Lula, a estabilização econômica do Plano Real sob Cardoso, e o alinhamento neoliberal que caracterizou os anos 1990. É nesse cenário de conflito Estado-sociedade que o MST expande nacionalmente e consolida sua estrutura organizacional descentralizada.
Entre 1988 e 1994, registraram-se 661 novas ocupações de terra envolvendo 111.741 famílias. O MST organizou aproximadamente 55% dessas ocupações. Durante o primeiro mandato de Cardoso (1995–1998), o número de ocupações aumentou dramaticamente: média de 482 novas ocupações por ano, com 71.825,5 famílias envolvidas; em média 75.204 famílias receberam direitos fundiários por ano — o dobro da década anterior.
A estrutura de governança coletiva do MST é descrita em detalhe: os núcleos de base (NBs) de 10 a 20 famílias nos acampamentos e assentamentos; os coletivos de liderança regionais; as diretorias estaduais; e a diretoria nacional. As figuras 1.6 e 1.7 do texto original ilustram respectivamente a estrutura de tomada de decisão coletiva do movimento nacional e do setor de educação. Tarlau nota que, apesar das aspirações democráticas, essa estrutura reproduz elementos de centralismo democrático: militantes que agem contra as decisões coletivas podem ser expulsos.
2.2 Os programas formadores das décadas de 1980–1990: MAG, TAC, alfabetização e IEJC [Cap.1 §6–§11]
O primeiro programa MAG começou em 1990 com duas turmas (80 estudantes no total) em Braga, Rio Grande do Sul, sob a Fundação FUNDEP. Utilizando a pedagogia da alternância — períodos intensivos de estudo seguidos de retorno às comunidades para projetos de pesquisa aplicada — o programa permitia aos professores continuarem trabalhando. Prefeitos municipais apoiaram o programa por interesse próprio: muitos professores locais também não tinham o ensino médio completo. A Secretaria de Educação do RS aprovou a proposta, e vários governos municipais solicitaram participação — ilustrando a convergência de interesses entre o MST e o Estado local.
O objetivo do MAG, conforme articulado pelo líder educacional Edgar Kolling, era duplo: certificar os professores, mas também debater que tipo de escola o movimento queria e como desenvolver a relação entre trabalho, escola, cultura camponesa e cooperação. Para o MST, a formação docente era o caminho para construir um coletivo de professores-ativistas — intelectuais orgânicos que sustentariam os ideais do movimento em suas escolas locais.
As fundações pedagógicas do MST durante esse período combinavam três fontes: (1) a pedagogia do oprimido de Paulo Freire (crítica da educação bancária, promoção de temas geradores); (2) pedagogias socialistas soviéticas de Anton Makarenko, Moisey Pistrak e Nadezhda Krupskaya (autogestão estudantil, valor educativo do trabalho manual coletivo); (3) as práticas do próprio MST (produção agrícola coletiva, agroecologia, mística — performances culturais-políticas). A tabela 1.2 do original apresenta essas fundações pedagogias de forma sistematizada.
Nota 51: A autora nota que, embora o MST não declare oficialmente o centralismo democrático como princípio, a estrutura organizacional é implicitamente baseada nele, e militantes que agem contra os corpos de liderança coletiva podem enfrentar expulsão. Essa tensão entre democracia participativa e disciplina coletiva atravessa o livro inteiro como uma contradição irresolvida.
2.3 A proposta pedagógica consolidada: Pedagogia do MST [Cap.1 §12–§15]
Ao longo dos anos 1990, o MST foi sistematizando sua proposta educacional em publicações como o Boletim da Educação e o Caderno de Educação. Em 1996, a publicação do oitavo número do Caderno da Educação — os Princípios da Educação no MST — representou a consolidação de uma proposta pedagógica coerente por escrito: a Pedagogia do MST, também chamada Pedagogia da Terra.
A conclusão do capítulo 1 articula como os anos 1990 foram, paradoxalmente, férteis para o MST: mesmo sob neoliberalismo e conflito Estado-sociedade, o movimento estabeleceu múltiplos programas de ensino médio e alfabetização, elevou o nível educacional de seus membros, integrou mais mulheres e jovens ao movimento, e criou espaços para prefigurar os objetivos políticos e econômicos do movimento. Benjamin Goldfrank (2011) é citado para contextualizar a tensão entre a visão democrático-radical e a visão leninista que caracterizou a esquerda brasileira dos anos 1980–90 — o MST encarnava ambas.
3 Capítulo 2: Transformando Universidades para Construir um Movimento — O PRONERA (pp. 100–136)
3.1 Violência rural e concessões estatais sob Cardoso (1995–2002) [Cap.2 §1–§5]
O capítulo analisa o PRONERA (Programa Nacional de Educação nas Áreas de Reforma Agrária) como estudo de caso central da institucionalização federal da proposta educacional do MST. A narrativa começa com o contexto de violência rural do governo Cardoso: em agosto de 1995, policiais militares mataram dez sem-terra em Rondônia; em abril de 1996, dezenove ativistas foram massacrados em Eldorado dos Carajás, no Pará — filmado e transmitido internacionalmente. O massacre criou uma oportunidade política: a indignação pública aumentou o apoio nacional ao MST e à reforma agrária.
Em fevereiro de 1997, o MST organizou a Marcha Nacional para Brasília, na qual três grupos de centenas de líderes marcharam por dois meses de diferentes regiões do país. Quando chegaram à capital no aniversário de um ano do massacre (17 de abril), 100.000 pessoas de movimentos sociais, sindicatos e universidades se juntaram. Sob essa pressão, Cardoso concedeu direitos fundiários a mais de 300.000 famílias até 1998 — o dobro da década anterior.
Aproveitando o impulso, em julho de 1997 o setor nacional de educação do MST organizou o Encontro Nacional de Educadores das Áreas de Reforma Agrária (ENERA), com mais de setecentos educadores. A demanda central foi a criação de um programa federal de educação para as áreas de reforma agrária. Em outubro de 1997, professores da UnB articularam reunião com representantes de seis universidades para apoiar o programa. Professores universitários foram atores-chave para dar legitimidade à demanda.
3.2 A criação e arquitetura do PRONERA [Cap.2 §6–§10]
A tabela 2.1 do original documenta os resultados: entre 1998 e 2011, foram completados 320 programas PRONERA envolvendo 164.894 estudantes — sendo 154.192 em educação de jovens e adultos, 7.373 no ensino médio e 3.323 no ensino superior. O orçamento do programa cresceu de 3 milhões de reais em 1998 para mais de 55 milhões em 2010, conforme ilustra a figura 2.1 do original. O MST propôs 190 dos 320 programas concluídos.
3.3 O primeiro programa de ensino superior e as tensões com a universidade [Cap.2 §11–§15]
O primeiro programa de nível superior do PRONERA foi uma licenciatura em Pedagogia da Terra, realizado na Universidade de Ijuí (Rio Grande do Sul) — instituição privada e de baixo prestígio, mas que já havia colaborado com o MST. Estudantes organizavam-se em núcleos de base (NBs) de cinco a oito integrantes que gerenciavam a logística e autoavaliação coletiva. Um Coletivo de Política Pedagógica (CPP), formado por ativistas nacionais como Rosali Caldart e Edgar Kolling, supervisionava o alinhamento político do curso.
A vivência coletiva — moradia compartilhada, refeições comuns, dois turnos de trabalho nas cooperativas agrícolas diários além do estudo — prefigurava as práticas do movimento. Um episódio emblemático: os estudantes, por meio do coletivo coordenador, demandaram a substituição de um professor de metodologia de pesquisa após avaliação coletiva negativa do NBs — e a universidade atendeu. Essa capacidade de co-governança dentro de uma instituição de ensino superior “abalou os desejos de alguns professores”, como Tarlau observa com cuidado analítico.
3.4 Expansão sob Lula: a tripla governança [Cap.2 §16–§20]
A eleição de Lula em 2002 representou uma virada para o PRONERA. Financeiramente, o orçamento explodiu. Institucionalmente, a PT nomeou Monica Molina, professora da UnB e aliada histórica do MST, como diretora do programa. O período inaugurou um sistema de tripla governança: parcerias formalizadas entre movimentos sociais, INCRA e universidades — com uma Comissão Pedagógica Nacional avalizando cada proposta de programa.
Essa tripla governança descentralizava a criação dos programas (cada proposta deveria partir das comunidades) mas centralizava a aprovação. O MST manteve alto grau de controle político sobre o conteúdo, enquanto as universidades gerenciavam os aspectos administrativos e financeiros. A tabela 2.2 do original detalha os 54 programas de ensino superior concluídos entre 1998–2011: 41 de graduação (incluindo 30 licenciaturas em Pedagogia da Terra) e 13 de especialização.
Tarlau argumenta que a participação social no PRONERA deixou o programa mais vulnerável a ataques conservadores — uma contradição inerente à co-governança contenciosa. Entre 2008 e 2010, o Tribunal de Contas da União (TCU) proibiu o INCRA de estabelecer parcerias institucionais com instituições educacionais, bloqueando novos programas. A resposta do MST foi pressionar o Congresso e mobilizar aliados universitários — exigindo exatamente a combinação de disrupção, persuasão e negociação que Tarlau teoriza.
4 Capítulo 3: A Longa Marcha no Nível Federal — Educação do Campo (pp. 137–175)
4.1 Da reforma agrária à educação rural: gênese da Educação do Campo [Cap.3 §1–§5]
O capítulo 3 analisa a construção e institucionalização da Educação do Campo como política pública federal — uma expansão da proposta educacional do MST que passou a abranger todas as populações rurais do Brasil, não apenas os assentamentos de reforma agrária. Tarlau situa esse processo no período de 1995 a 2013, atravessando governos de Cardoso, Lula e Dilma.
Em 1997, a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo articulou pela primeira vez a demanda por uma política pública específica para populações rurais, reunindo o MST, confederações de trabalhadores agrícolas, universidades e a Igreja Católica. Essa coalizão ampla deu origem ao conceito de Educação do Campo como direito, em contraposição à histórica “educação rural” assistencialista. A tabela 3.1 do original lista conferências, políticas e coalizões que sustentaram a Educação do Campo entre 1997 e 2012.
A distinção conceitual entre Educação Rural (abordagem tradicional, assistencialista, com currículo urbano adaptado) e Educação do Campo (proposta do próprio campo, com currículo baseado na realidade das populações rurais, gestão participativa) é central para o argumento: o MST não apenas demandou mais escolas, mas disputou o conteúdo da política educacional.
4.2 Institucionalização no MEC e os limites do compromisso de classe [Cap.3 §6–§11]
A incorporação do agronegócio como componente da coalizão governante do PT — o “compromisso de classe” — limitou o alcance da reforma agrária e, por consequência, os recursos destinados às áreas de assentamento. As figuras 3.1 e 3.2 ilustram a queda no número de novas ocupações de terra e de famílias beneficiadas durante o governo Lula em relação ao período Cardoso, revertendo a tendência histórica de crescimento. Isso colocou o MST em posição ambígua: aliado político do PT, mas crescentemente insatisfeito com os limites da agenda agrária.
A criação do programa LEDOC (Licenciatura em Educação do Campo) é apresentada como o corolário da Educação do Campo no nível do ensino superior: em 2015, havia programas LEDOC em 42 universidades federais espalhadas pelo Brasil (mapa 3.1 do original). Esses programas formavam professores não apenas como docentes, mas como gestores e articuladores culturais para as comunidades do campo — ampliando o conceito de formação docente do MST para além de suas bases nos assentamentos.
4.3 Disrupção e institucionalização simultâneas [Cap.3 §12–§15]
O capítulo 3 é o mais explícito na sustentação do segundo argumento central do livro: mesmo sob um governo simpatizante, a co-governança requer mobilização contínua. O MST utilizou a combinação de disrupção (ocupações simbólicas, marchas, paralisações) e pressão institucional (lobbying no MEC, presença em conselhos consultivos) para avançar a Educação do Campo. Quando a mobilização diminuía, os espaços conquistados tendiam a ser reconfigurados pelos interesses dos burocratas do MEC ou das universidades.
Tarlau examina também o papel das conferências nacionais de Educação do Campo como espaços de construção de coalizões. A II Conferência (2004) produziu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, normativa que obrigou estados e municípios a adaptar suas políticas. Contudo, a implementação variou enormemente em função do contexto subnacional — antecipando os estudos de caso que compõem a Parte Dois do livro.
5 Capítulo 4: Contestando o Fechamento — As Escolas Itinerantes no Rio Grande do Sul (pp. 177–211)
5.1 Contexto e origem das Escolas Itinerantes [Cap.4 §1–§4]
O capítulo 4 abre a segunda parte do livro, dedicada a estudos de caso subnacionais. Tarlau analisa as Escolas Itinerantes (EIs) no Rio Grande do Sul — escolas que funcionavam em acampamentos do MST, seguindo as famílias nas ocupações de terra. As EIs representavam a implementação mais radical da proposta educacional do MST: estrutura física precária, currículo completamente alinhado com a pedagogia do movimento, professores recrutados entre os próprios acampados.
O RS é o Estado de origem do MST e um dos bastiões do PT, com longa tradição de governos de esquerda. A combinação de orientação política favorável e alta capacidade estatal educacional criou o que Tarlau denomina “melhor contexto para co-governança” (ver tabela I.1). As EIs foram legalizadas pelo Conselho Estadual de Educação do RS em 1996, reconhecimento inédito no Brasil — as escolas podiam funcionar mesmo se movendo de acampamento em acampamento, com a proposta pedagógica do MST como currículo oficial.
5.2 A reversão e a luta pela manutenção [Cap.4 §5–§9]
Em 2008–2011, um governo de centro-esquerda no RS — ainda nominalmente aliado ao MST — mandatou o fechamento de todas as Escolas Itinerantes. A justificativa foi pedagógica (qualidade e regularidade do ensino), mas Tarlau argumenta que pesou o desconforto dos burocratas de educação com a autonomia radical do MST na condução dessas escolas. A foto 4.1 mostra uma EI funcionando em 2009, mesmo após o decreto de fechamento; a foto 4.2 registra educadores e estudantes protestando contra o fechamento.
O MST respondeu com uma combinação de desobediência civil (mantendo escolas funcionando), mobilizações públicas e pressão jurídica. Tarlau usa esse caso para demonstrar a volatilidade dos ganhos institucionais: mesmo em contextos favoráveis, avanços conquistados por décadas podem ser revertidos quando a mobilização do movimento enfraquece ou quando aliados dentro do Estado mudam de posição.
O caso das EIs é o mais direto teste da proposição de que alta capacidade estatal pode bloquear a participação do movimento quando combinada com um governo hostil ou ambivalente. O mesmo aparato burocrático que havia legalizado as EIs em 1996 foi capaz de ordenar seu fechamento em 2008 — ilustrando que a capacidade do Estado é uma faca de dois gumes para os movimentos sociais.
5.3 Mapa de dados das escolas e análise comparativa [Cap.4 §10–§12]
Tarlau apresenta dados quantitativos sobre as escolas públicas estaduais no RS que atendiam assentamentos do MST (mapa 4.1 do original, com localização geográfica). A comparação entre escolas com e sem forte presença do MST permite examinar diferenças nos currículos implementados, nas práticas pedagógicas e na participação comunitária. Esses dados contextuais reforçam o argumento de que a infraestrutura do movimento — e não apenas o contexto político-estatal — é determinante dos resultados educacionais.
6 Capítulo 5: Política Municipal e os Limites da Co-Governança em Pernambuco (pp. 213–255)
6.1 Dois municípios, duas trajetórias [Cap.5 §1–§4]
O capítulo 5 apresenta a comparação mais granular do livro: dois municípios pernambucanos — Santa Maria da Boa Vista e Água Preta — com presença significativa do MST, mas com diferentes contextos políticos e resultados educacionais distintos. A escolha de municípios pernambucanos é estratégica: Pernambuco é um estado do Nordeste com tradição de latifúndio e conflito rural, contexto historicamente adverso ao MST em comparação com o Sul.
A tabela 5.1 do original mapeia as transições políticas e os avanços educacionais do MST em Santa Maria da Boa Vista entre 1995 e 2012; a tabela 5.2 faz o mesmo para Água Preta. O mapa 5.1 mostra a localização dos dois municípios; o mapa 5.2 indica as escolas públicas municipais que atendiam assentamentos do MST em Santa Maria da Boa Vista em 2011. A foto 5.1 registra uma professora de escola municipal em frente a uma escola em assentamento do MST — usando o uniforme oficial do município com a bandeira do MST integrada.
6.2 Santa Maria da Boa Vista: co-governança bem-sucedida [Cap.5 §5–§9]
Em Santa Maria da Boa Vista, o MST conseguiu ao longo dos anos 1990 e 2000 construir uma relação de co-governança com a secretaria municipal de educação. Professores recrutados entre os próprios assentados foram contratados pelo município; currículos alinhados com a proposta do MST foram adotados. A foto 5.1 da professora com uniforme municipal integrado à bandeira do MST é interpretada como símbolo dessa fusão bem-sucedida entre burocracia estatal e identidade do movimento.
Tarlau argumenta que Santa Maria da Boa Vista representa um caso de co-governança parcialmente bem-sucedida, onde a infraestrutura do MST era robusta o suficiente para negociar com governos de orientação variada — incluindo governos não alinhados com o PT. A baixa capacidade educacional do município criou uma abertura para que o MST preenchesse o vácuo administrativo, prefigurando práticas coletivas nas escolas locais.
6.3 Água Preta: fragmentação e limites da co-governança [Cap.5 §10–§14]
Em contraste, Água Preta apresentou resultados modestos. A presença do MST era mais fragmentada, a liderança local menos consolidada, e as mudanças de governo municipal produziram oscilações bruscas nas políticas educacionais para os assentamentos. Tarlau usa esse contraste para sustentar que a infraestrutura do movimento — e não apenas o contexto político-estatal — é a condição mais fundamental para a co-governança bem-sucedida.
O par Santa Maria da Boa Vista/Água Preta funciona como um quasi-experimento natural: dois municípios com características socioeconômicas e contextos estaduais semelhantes, mas com diferentes trajetórias do MST localmente. Essa comparação é o momento em que o argumento de Tarlau está mais próximo de uma lógica de identificação causal — embora a autora não a reivindique explicitamente.
7 Capítulo 6: Construindo Escolas em Assentamentos no Ceará (pp. 257–281)
7.1 O contexto cearense e a construção de escolas de ensino médio [Cap.6 §1–§5]
O capítulo 6 analisa a construção de quatro escolas de ensino médio em assentamentos do MST no Ceará em 2009 e 2010 (mapa 6.1; foto 6.1), oficialmente designadas como escolas do campo. O Ceará é governado por uma coalizão de centro-direita durante o período analisado — contexto a priori adverso ao MST. Essa escolha permite a Tarlau testar o terceiro argumento: a co-governança é possível mesmo sob governos conservadores, desde que o movimento tenha infraestrutura local robusta e o Estado tenha baixa capacidade de bloqueio efetivo.
A construção das escolas resultou de uma combinação de pressão do MST junto ao governo estadual, aproveitamento de fundos federais disponibilizados pelo MEC (via política de Educação do Campo) e alianças locais com funcionários da secretaria estadual de educação simpáticos ao movimento. Tarlau documenta como o MST negociou o projeto arquitetônico, o currículo e a seleção de professores — transformando o que poderia ser uma escola estadual padrão em uma escola com identidade pedagógica do campo.
7.2 Co-governança conservadora e seus limites [Cap.6 §6–§9]
O caso cearense introduz o que Tarlau chama de “co-governança sob governo conservador”: quando o Estado tem baixa capacidade para bloquear a participação ativista (por incapacidade burocrática ou por interesse pragmático em melhorar indicadores educacionais com recursos do movimento), governos de orientação diversa podem aceitar colaborar com o MST. Contudo, essa co-governança tem contornos mais limitados: o movimento consegue influenciar a infraestrutura física e o currículo, mas dificilmente a seleção de gestores ou a estrutura de governança participativa das escolas.
O Ceará representa o polo oposto do RS no espectro da tipologia de Tarlau: enquanto o RS combinou alto apoio governamental e alta capacidade estatal (resultando em avanços significativos mas também em reversões bruscas), o Ceará combinou baixo apoio governamental e baixa capacidade de bloqueio (resultando em avanços modestos mas mais estáveis). Esse contraste consolida o modelo tripartite.
8 Capítulo 7 / Conclusão: A Longa Marcha Continua (pp. 283–300)
8.1 Síntese dos achados regionais e o modelo tripartite revisitado [Cap.7 §1–§5]
A conclusão retoma a tabela C.1 (versão expandida da tabela I.1 da Introdução), mapeando cada um dos casos regionais na tipologia de governos/capacidade estatal/infraestrutura do movimento. Tarlau argumenta que os casos confirmam o modelo: a combinação mais favorável (governo de esquerda + alta capacidade estatal + forte infraestrutura do MST) produziu os avanços mais significativos, mas também os casos de reversão mais severa — como as Escolas Itinerantes do RS.
A foto 7.1 registra educadores e ativistas no Segundo Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária (ENERA) em 2015, com um retrato de Gramsci ao fundo — símbolo da inspiração teórica que percorre todo o livro. A escolha da imagem não é acidental: ela reafirma a continuidade da “longa marcha” como estratégia e como projeto.
8.2 Implicações teóricas e agenda de pesquisa [Cap.7 §6–§9]
Tarlau identifica três contribuições teóricas principais: (1) o conceito de co-governança contenciosa como categoria distinta das categorias de cooptação, institucionalização e radicalização; (2) o modelo tripartite como ferramenta de análise das condições para a co-governança; (3) a tese de que escolas públicas são terrenos estratégicos para movimentos construírem capacidade interna. A autora reconhece que a análise não cobre o período pós-2013 — impeachment de Dilma, governo Temer e Bolsonaro — como uma lacuna importante.
A agenda para pesquisas futuras inclui: examinar a reversibilidade dos ganhos institucionais sob contextos de crise democrática; testar o modelo em outros movimentos sociais fora do contexto brasileiro; e investigar os impactos de longo prazo da formação universitária do MST na qualidade da liderança do movimento.