Fichamento: Modelo de expansão da educação superior no Brasil: predomínio privado/mercantil e desafios para a regulação e a formação universitária
Sguissardi (2008)
Sguissardi, V. (2008). Modelo de expansão da educação superior no Brasil: predomínio privado/mercantil e desafios para a regulação e a formação universitária. Educação & Sociedade, 29(105), 991–1022.
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1 Introdução (pp. 991–993)
1.1 Contextualização e questão central [§1–§3]
O artigo parte de uma pergunta provocativa e deliberadamente conectiva: qual a relação entre a crise financeira mundial de 2008 e o modelo de expansão da educação superior no Brasil? Essa questão impõe-se, segundo o autor, ao analista das políticas de educação superior quando se depara com três ordens de fatos simultâneos: as ações do governo federal expandindo vagas e titulações nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) — pela multiplicação de campi, pela criação de novas universidades federais e pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI); o expressivo aumento de Instituições de Ensino Superior (IES) com fins lucrativos e a acelerada multiplicação de “aquisições” e “incorporações” de IES isoladas e de “redes” universitárias por fundos de investimento; e, por fim, as dificuldades enfrentadas pelos órgãos estatais reguladores em promover efetivamente a regulação e o controle do sistema.
O autor anuncia que a resposta a essa pergunta inicial deverá iluminar questões relativas aos desafios da formação universitária diante de uma concepção de educação superior crescentemente orientada pelo mercado, que conduz o que ele denomina “estreita e neopragmática sociabilidade produtiva”. A resposta exige, segundo o texto, um percurso analítico que passe por dados empíricos da expansão do sistema, pela discussão de categorias teóricas (mercadoria, regulação, funções da universidade) e pela reflexão normativa sobre o futuro da instituição universitária.
Para responder à questão e às que dela derivam, o autor anuncia três movimentos: (1) expor dados da realidade; (2) estabelecer parâmetros analíticos — as funções da universidade, as contradições do Estado e da regulação estatal, o modelo de expansão, a produção da educação-mercadoria e da mercadoria-educação, a desregulação do mercado financeiro e a constituição do mercado educacional; (3) levantar questões e alertas quanto à formação universitária e ao futuro da educação superior no Brasil.
2 A Crise Financeira Mundial e o Mercado Educacional (pp. 993–996)
2.1 A lição de Marx e o capitalismo mundializado [§4–§7]
O autor recorre ao clássico diagnóstico de Marx e Engels — “tudo o que é sólido desmancha no ar” — para introduzir a crise capitalista de 2008 como pano de fundo analítico. Sguissardi retoma, a partir do economista César Benjamim, as três tendências que Marx apontava para a sociedade capitalista em consolidação: (a) a compulsão de transformar incessantemente bens materiais e simbólicos em mercadoria — “no limite, tudo seria transformado em mercadoria”; (b) a compulsão de ampliar o espaço geográfico do circuito mercantil — “no limite, esse espaço seria todo o planeta”; (c) a compulsão de inventar sempre novos bens e novas necessidades, alterando “profundamente a cultura e as formas de sociabilidade” para criar o consumidor dessas novas necessidades.
Esses três elementos são declarados essenciais para a análise do tema central do artigo: a transformação da educação em mercadoria e a expansão global do mercado educacional. O autor conecta explicitamente esses elementos às categorias de educação-mercadoria e mercadoria-educação formuladas por José Rodrigues (2007), e enfatiza que a sociabilidade produtiva é o conceito que nomeia o tipo de formação humana resultante desse processo.
Para entender a crise e suas dificuldades, Sguissardi também cita Wallerstein (Le Monde, 12/10/2008), para quem “o capitalismo é onívoro, capta o lucro onde ele seja maior”, e Belluzzo (2008), que ironiza os “fanáticos do livre mercado” e os “sacerdotes dos mercados eficientes” que forneceram respeitabilidade científica a hipóteses improváveis. Cesar Benjamim complementa com a síntese: “Mais uma vez, os Estados tentarão salvar o capitalismo da ação predatória dos capitalistas. Karl Marx manda lembranças.”
2.2 Lições da crise e o mercado educacional [§8–§10]
As principais lições da crise financeira são representadas, no texto, pelas reflexões do Frei Betto (2008): a crise derruba o dogma do livre mercado como panaceia; ainda não é o fim do capitalismo, mas pode ser a agonia do neoliberalismo que hipertrofiou o sistema financeiro; repete-se a “velha receita” — após privatizar os ganhos, o sistema socializa os prejuízos; e a exclusão de dois terços da humanidade do acesso a bens essenciais é a verdadeira medida do fracasso capitalista.
O autor aplica o raciocínio diretamente ao mercado educacional com uma série de perguntas retóricas: por que as premissas válidas para o livre mercado em geral não se aplicariam ao mercado educacional? Por que a educação seria uma “missão sagrada” e os detentores dos fundos de investimento em educação, “sumos-sacerdotes”? Sguissardi responde que tal excepcionalismo se sustenta apenas para quem ignora a dinâmica capitalista, que profana o que era sagrado.
3 A Expansão da Educação Superior no Brasil — Dados e Tendências (pp. 996–1003)
3.1 Periodização e evolução 1964–1994 [§11–§16]
O autor analisa a evolução da educação superior brasileira em duas grandes etapas, com dados sistematizados pelo MEC/INEP. A primeira etapa cobre três décadas (1964–1994) e a segunda dois governos FHC e o primeiro governo Lula (1994–2006). Em ambas, o foco recai sobre a classificação por categoria administrativa: pública e privada.
Na análise do período 1964–1994 (Tabela 1), os principais destaques são:
- Em 1964, ao início do regime militar-autoritário, havia 142.386 matrículas totais, com predominância pública: 61,6% públicas e 38,4% privadas.
- Na primeira década do regime (1964–1974), o total de matrículas foi multiplicado por mais de cinco vezes (559,8%), mas as matrículas privadas cresceram 990,1% contra apenas 289,1% das públicas, invertendo a proporção: 36,4% públicas e 63,6% privadas. Isso constitui, segundo o autor, o primeiro grande movimento de privatização do sistema.
- Na segunda década (1974–1984), houve uma pequena inversão: crescimento de 67,7% nas públicas e 38,7% nas privadas, resultando em 40,9% e 59,1%, respectivamente, e crescimento total muito inferior (49,3%).
- Na terceira década (1984–1994), o crescimento foi ainda menor — 18,7%, cerca de 1,5% ao ano —, mantendo praticamente inalterada a proporção: 41,6% públicas e 58,4% privadas.
| Ano | Total | Matrículas Públicas | % | Matrículas Privadas | % |
|---|---|---|---|---|---|
| 1964 | 142.386 | 87.665 | 61,6 | 54.721 | 38,4 |
| 1974 | 937.593 | 341.028 | 36,4 | 596.565 | 63,5 |
| 1984 | 1.399.539 | 571.879 | 40,9 | 827.660 | 59,1 |
| 1994 | 1.661.034 | 690.450 | 41,6 | 970.584 | 58,4 |
| Δ% 1964–1994 | 1.065,7 | 687,6 | — | 1.673,7 | — |
3.2 Aceleração da privatização no período 1994–2006 [§17–§22]
A segunda etapa (Tabela 2) mostra a retomada e o recrudescimento do processo de expansão pela via da privatização. No octênio 1994–2002 (governos FHC), quase dobra o número de IES (851 → 1.637, +92,4%), mas as IES públicas reduzem seu número em -10,5%, enquanto as privadas crescem 127,8%. A proporção, que em 1994 era de 25,6% públicas e 74,4% privadas, passa em 2002 para 11,9% públicas e 88,1% privadas.
Quanto às matrículas, o crescimento total no octênio foi de 109,5%, mas apenas 52,3% nas públicas e 150,2% nas privadas. A proporção, estável há cerca de 20 anos em torno de 40%/60%, passa em oito anos para 30,2% públicas e 69,8% privadas. No quatriênio 2002–2006 (primeiro governo Lula), o ritmo de crescimento das IES desacelera (38,7% total), mas a desproporção persiste: +27% nas públicas contra +40,2% nas privadas; nas matrículas, +15% públicas e +42,6% privadas, resultando em 25,8% e 74,2% no final de 2006. No período completo 1994–2006, as IES públicas cresceram apenas 13,7% contra 219,4% das privadas; as matrículas públicas cresceram 75% contra 275,2% das privadas.
| Ano | Total IES | IES Públ. | % | IES Priv. | % | Total Matrículas (mil) | Públ. (mil) | % | Priv. (mil) | % |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1994 | 851 | 218 | 25,6 | 633 | 74,4 | 1.661 | 690 | 41,6 | 970 | 58,4 |
| 2002 | 1.637 | 195 | 11,9 | 1.442 | 88,1 | 3.479 | 1.051 | 30,2 | 2.428 | 69,8 |
| 2006 | 2.270 | 248 | 11,0 | 2.022 | 89,0 | 4.676 | 1.209 | 25,8 | 3.467 | 74,2 |
4 Mercadorização da Educação Superior (pp. 1000–1003)
4.1 O marco legal e o Decreto 2.306/1997 [§23–§28]
Sguissardi identifica um fenômeno relativamente recente e qualitativamente distinto no modelo de expansão: a mercadorização acelerada da educação superior. O autor situa esse processo à sombra das recomendações do Banco Mundial de 1994 (Higher Education: The Lessons of Experience), que propunha maior diferenciação institucional, diversificação de fontes de financiamento (incluindo pagamento pelos alunos das IES públicas), adoção da “universidade de ensino” em vez da “universidade de pesquisa” (neo-humboldtiana), e recomendava às autoridades atenção aos “sinais do mercado”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em dezembro de 1996, é descrita como um “guarda-chuva jurídico” que possibilitou a edição de decretos normatizadores alinhados com essas recomendações. O mais expressivo é o Decreto n. 2.306, de 19 de agosto de 1997, que reconheceu a educação superior como um bem de serviço comercializável — objeto de lucro e acumulação —, submetendo as IES privadas com fins lucrativos ao regime de legislação mercantil “como se comerciais fossem”. O autor destaca que este decreto antecipou e foi além mesmo da polêmica Agenda dos Acordos Gerais do Comércio e dos Serviços (AGCS/OMC) de 1996, que propunha a desregulamentação dos serviços educacionais como se fossem comerciais, mas que continua sem acordo naquele âmbito.
Em 1998, o Banco Mundial reforçou essa orientação com a tese de que o ensino superior teria “muitas das características de um bem privado”, fornecendo amparo intelectual à abertura do mercado educacional no Brasil. É a partir de 1999 que o Censo da Educação Superior do INEP começa a separar IES privadas (sem fins lucrativos) das particulares (com fins lucrativos), permitindo acompanhar empiricamente a mercadorização.
4.2 Dados da mercadorização 1999–2006 [§29–§33]
Entre 1999 e 2006, o número total de IES cresceu 107%, mas as IES particulares (privadas com fins lucrativos) cresceram 200%, enquanto as IES públicas cresceram apenas 29,2% e as IES privadas sem fins lucrativos apenas 16%.
| Ano | Total IES | Públicas | % | Privadas (s/ fins luc.) | % | Particulares (c/ fins luc.) | % |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1999 | 1.097 | 192 | 17,5 | 379 | 34,5 | 526 | 48,0 |
| 2006 | 2.270 | 248 | 11,0 | 439 | 19,0 | 1.583 | 70,0 |
| Δ% | 107,0 | 29,2 | — | 16,0 | — | 200,0 | — |
No que diz respeito às matrículas (Tabela 4), em 1999, as particulares representavam apenas 27,8% (651.362 matrículas) do total. Em 2006, esse percentual sobe para 41,2% (1.924.166 matrículas), crescimento de 195%, enquanto as públicas cresceram 45% e as privadas sem fins lucrativos 74%. O crescimento total das matrículas foi de 97,3%.
| Ano | Total Matrículas | Públicas | % | Privadas | % | Particulares | % |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1999 | 2.369.945 | 832.022 | 35,0 | 886.561 | 37,4 | 651.362 | 27,8 |
| 2006 | 4.676.646 | 1.209.304 | 25,8 | 1.543.176 | 33,0 | 1.924.166 | 41,2 |
| Δ% | 97,3 | 45,0 | — | 74,0 | — | 195,0 | — |
Projetando o ritmo de crescimento dos sete anos anteriores para o quadriênio 2007–2010, Sguissardi estimava que as IES particulares chegariam a 81% do total, com 50% das matrículas do sistema concentradas nesse segmento.
5 A Efervescência do Mercado Educacional (pp. 1003–1007)
5.1 Fundos de investimento e oligopolização [§34–§40]
O autor descreve um fenômeno novo e acelerado: a entrada de grandes fundos de investimento (principalmente estrangeiros) no mercado educacional brasileiro, à semelhança do que já ocorria nos mercados financeiro, industrial e comercial. A revista Ensino Superior do SEMESP (edição 101, fevereiro de 2007) anunciava “A consolidação do mercado”, estimando que até 2010, 60% das IES com menos de 500 alunos seriam extintas e as restantes absorvidas por mantenedoras maiores ou fundos de investimento. O consultor financeiro Renato de Souza Neto, ex-sócio da Paulo Renato Souza Consultores, sintetizou: “O setor vai se consolidar em uma economia de escala, em que grandes grupos oferecerão ensino superior barato, com uma qualidade razoável.”
O padrão identificado é: “grandes fundos de investimentos e capital externo apostam seus dólares nos grandes grupos nacionais, que estão comprando instituições médias, que, por sua vez, incorporam as pequenas.” Os principais “consolidadores” identificados eram: a Universidade Anhembi Morumbi (do grupo norte-americano Laureate Education, ex-Sylvan Inc., presente em 18 países e controlando 30 instituições, com cerca de R$ 1 bilhão investido no Brasil); a rede Whitney International University System; o Grupo Anhanguera (nacional, com 47 campi em julho de 2008, 300 cursos, 140 mil alunos, 15 aquisições entre 2006 e julho de 2008, R$ 1 bilhão captado na BOVESPA); o Apollo Group norte-americano; o Centro Universitário UNA (mineiro); e a Universidade Estácio de Sá (carioca). Quatro redes já tinham aberto capital e negociavam ações na BOVESPA: Anhanguera, Estácio de Sá, SEB (Sistema Educacional Brasileiro) e Kroton (dona da marca Pitágoras, que captou R$ 396 milhões). O total captado em um ano no mercado de capitais alcançou cerca de R$ 1,9 bilhão, com cerca de duas dezenas de fundos dispondo de R$ 3 bilhões para aplicação no setor educacional.
5.2 Lógica do negócio e migração para fins lucrativos [§41–§46]
O autor descreve a lógica de funcionamento dos grandes grupos: compram instituições baratas e endividadas, reestruturando-as via gestão inteligente de dívidas e riscos, e as fazem gerar lucro em dois ou três anos. O crescimento do mercado é respaldado pela comparação com países vizinhos latino-americanos, cujas taxas de cobertura da educação superior seriam duas a três vezes maiores que as do Brasil (taxa líquida de 13% e taxa bruta de 20%).
Uma pesquisa da CM Consultoria (divulgada pela Universia em 2003) já apontava o ensino superior particular brasileiro como “objeto de desejo do capital”, dado que o setor movimentava R$ 15 bilhões anuais. Em 2003, apenas cerca de 500 das 1.762 IES privadas tinham declaradamente “fins lucrativos”; em 2006, já eram 1.583 as IES particulares/privado-mercantis. O autor explica esse crescimento por dois fatores: (a) vantagens comparativas — as IES sem fins lucrativos não conferem ao mantenedor a propriedade do patrimônio nem a possibilidade de sucessão, gerando incentivo à migração legal para a condição lucrativa; (b) as facilidades oferecidas pelo Ministério da Fazenda para essa transformação. Além disso, a ausência de qualquer limite efetivo à participação de capital estrangeiro nas empresas educacionais — a proposta de limite de 30% constava do Projeto de Lei da Reforma Universitária, mas sem previsão de aprovação — facilitava a internacionalização do mercado.
6 Dificuldades de Regulação e Controle (pp. 1007–1009)
6.1 Insuficiência histórica do controle estatal [§47–§54]
Em setembro de 2008, a Folha de S. Paulo revelou que universidades reprovadas pelo MEC (com conceitos 1 e 2 no Índice Geral de Cursos — IGC) não estavam sendo fiscalizadas desde 1995. Das nove instituições reprovadas, em seis a autorização era anterior a 1996 e uma não passava por análise desde 1975. Especialistas atribuíam a situação a falhas do MEC no controle de qualidade das escolas, tanto nas gestões FHC quanto Lula. A LDB de 1996 determina que todas as IES devem passar periodicamente por análise de seus indicadores de qualidade, mas a lei sistematicamente não foi cumprida.
O ex-ministro Paulo Renato de Souza, que em 2001 baixou portaria determinando prazo de 90 dias para início do recredenciamento das instituições, reconheceu a dificuldade: “A resistência das instituições foi grande, não consegui aplicar o processo. Muitas obtiveram liminares na Justiça.” E declarou sobre a dificuldade de descredenciamento: “Tentei fechar alguns cursos e não consegui, mesmo tendo uma série de elementos técnicos.” Durante os sete anos de aplicação do Provão (1997–2002), não houve nenhum fechamento de curso por determinação superior.
A situação é agravada por um embate jurídico: dirigentes de universidades abertas antes da LDB/1996 alegam não mais precisar do recredenciamento, mas o MEC, apoiado numa ADI do STF de 2004, sustenta o contrário. As autoridades reconhecem a dificuldade, mas apontam o SINAES (2004) como novo ordenamento jurídico que regularizaria a situação ao completar seu ciclo avaliativo. Sguissardi registra ainda que os órgãos de supervisão do MEC, em parceria com conselhos profissionais de direito, medicina e pedagogia, têm levado ao descredenciamento de instituições e fechamento de cursos, mas de forma ainda insuficiente diante da dimensão do sistema.
7 Das Funções da Universidade segundo Anísio Teixeira (pp. 1009–1011)
7.1 A universidade como locus do saber vivo [§55–§61]
Para fundamentar a crítica normativa ao modelo de expansão mercantil, Sguissardi recorre à obra de Anísio Teixeira, descrito como um dos mais respeitados mestres da teoria e da história da universidade no Brasil. O autor destaca dois textos centrais de Anísio: o discurso inaugural como reitor da Universidade do Distrito Federal (31 de julho de 1935) e as notas sobre a universidade publicadas em Educação e Universidade (1998).
No discurso inaugural, Anísio define a função da universidade como única e exclusiva: não se trata apenas de difundir conhecimentos (o livro faz isso), nem de conservar a experiência humana (o livro também conserva), nem de preparar práticos e profissionais (aprendizagem direta e escolas singelas bastam para isso). Trata-se, sim, de “manter uma atmosfera de saber para se preparar o homem que o serve e o desenvolve”, de “conservar o saber vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas não intelectualizadas”, de “formular intelectualmente a experiência humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressiva.”
7.2 As quatro funções universitárias [§62–§65]
No segundo texto, Anísio enumera quatro funções fundamentais da universidade, que nas brasileiras “se cumprem de modo fragmentado, incerto e às vezes acidentado”:
- Formação profissional: preparar profissionais para carreiras de base intelectual, científica e técnica.
- Alargamento da mente humana: iniciação do estudante na vida intelectual, prolongamento de sua visão, ampliação da imaginação — algo mais que cultura geral, obtido pela associação com “a mais apaixonante atividade humana: a busca do saber”.
- Desenvolvimento do saber humano: a universidade não só cultiva e transmite o saber, mas pesquisa, descobre e aumenta o conhecimento; ela é o “centro da elaboração do próprio saber, de busca desinteressada do conhecimento, da ciência e saber fundamental básico”.
- Transmissão de uma cultura comum: nisto, diz Anísio, “a universidade brasileira mais falhou” — relativamente desinteressada pelo Brasil, ela não logrou constituir-se transmissora de uma cultura comum nacional.
Sem a universidade com tais funções, afirmara Anísio em 1934, “não chega a existir um povo” — a nação que não a tem não pode ter “existência autônoma, vivendo, tão-somente, como um reflexo dos demais”. Sguissardi mobiliza esse legado normativo para contrastar com a lógica mercantil que reduz a universidade a uma “indústria de ensino”.
8 Das Contradições da Regulação no Âmbito do Estado Público-Privado/Mercantil (pp. 1011–1012)
8.1 Estado como espaço de contradição [§66–§70]
O autor argumenta que não é possível analisar o modelo de expansão sem interrogar a questão da regulação, que por sua vez só pode ser compreendida no âmbito de um Estado que “carrega necessariamente as marcas das contradições da sociedade e do modo de produção capitalistas”. Retomando Marx, Sguissardi afirma que o Estado moderno não é entidade acima dos interesses de classes, mas uma “construção social, espaço de contradição entre os interesses públicos e privados ou privado/mercantis”, funcionando sob o predomínio ora destes, ora daqueles. Cita Mauro Santayana (2008) sobre como o neoliberalismo, nos últimos 30 anos, reduziu a tarefa do Estado à manutenção dos privilégios do capital.
Empregando a metáfora de Bourdieu, Sguissardi descreve o Estado como composto por uma “mão esquerda” (dos interesses sociais mais amplos), submetida ao “livre arbítrio” de uma “mão direita” (dos burocratas do Ministério da Fazenda, dos bancos). É nesse contexto que se dá o processo de regulação, definida, com Roger Dale, como atividades de controle para a definição de parâmetros “para o fornecimento dos serviços educativos, que o Estado assume através de políticas e sanções legais”. O maior avanço normativo foi o Decreto n. 5.773 (Decreto-Ponte), de 09/05/2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação das IES, tendo no SINAES e no modelo CAPES de avaliação seu principal apoio.
O autor aponta a tensão estrutural entre regulação/controle estatal e a autonomia da cultura de avaliação institucional, que não tem sido característica do sistema no Brasil — nem no setor público, nem no privado, e muito menos no privado/mercantil. O ponto mais problemático é a necessidade de conciliar a regulação do Estado com instituições que fazem do lucro seu principal objetivo: “O livre mercado já demonstrou, nas crises passadas do capitalismo e especialmente na atual, do que é capaz.”
9 Da Educação-Mercadoria e da Mercadoria-Educação (pp. 1012–1014)
9.1 Duas categorias, uma mesma moeda [§71–§77]
O autor explora em detalhe as duas categorias centrais de José Rodrigues (2007), conectando-as ao contexto da expansão mercantil da educação superior. A educação-mercadoria refere-se ao serviço educacional tratado como mercadoria a ser vendida no mercado educacional: “se um capital em particular estiver buscando sua valorização a partir da venda de serviços educacionais […], esse capital comercial tenderá a tratar a prática social educacional como uma mercadoria cujo fim é ser vendida no mercado educacional.” O caso típico é o curso de graduação prestado por uma universidade privada.
A mercadoria-educação, por outro lado, refere-se ao modo como o capital industrial encaraa educação: como insumo necessário à produção de outras mercadorias — “se a educação e o conhecimento são encarados como insumos necessários à produção de outras mercadorias […], o capital industrial tenderá a encarar a prática social educacional como uma mercadoria-educação.” São duas perspectivas de como o capital busca valorizar-se, ou seja, duas faces da mesma moeda.
Nenhuma dessas formas é isenta de contradições. Do lado da educação-mercadoria, o limite é estabelecido pela relação oferta-demanda. Do lado da mercadoria-educação, há uma contradição: a expansão rápida de profissionais graduados favorece imediatamente o capital industrial ao criar um exército de reserva que rebaixa salários, mas se esse exército é constituído por graduados sem as qualificações requeridas pelo processo produtivo, o capital industrial encontrará sérias dificuldades a médio e longo prazo.
O autor conclui que os empresários da educação buscarão, por todos os meios, valorizar e controlar a educação-mercadoria; os empresários industriais e comerciais, por sua vez, pressionarão o sistema (público ou privado) para obter a mercadoria-educação que melhor sirva à valorização de seu capital. Interessantemente, os empresários industriais tendem a valorizar mais a educação superior pública, pela maior possibilidade histórica de produzir os profissionais que lhes interessam; os empresários da educação, diferentemente, precisam garantir seu negócio e, no máximo, valorizam as públicas como formadoras de bons professores — insumo para extrair mais-valia da acumulação privada.
10 Considerações e Questões Finais (pp. 1014–1017)
10.1 Diagnóstico e desafios finais [§78–§86]
Na síntese final, Sguissardi retoma o elemento empírico central — a “corrida do ouro” da educação-mercadoria — e o interpreta como manifestação direta das três tendências marxianas: a compulsão de transformar tudo em mercadoria, de ampliar o espaço mercantil a todo o planeta, e de criar o consumidor das novas necessidades alterando a cultura e as formas de sociabilidade.
O autor observa que muito poucas diferenças existem entre o modus faciendi dos “consolidadores” do mercado educacional e o dos empresários do mercado financeiro, industrial e comercial: “Competir e, no máximo, garantir a empregabilidade dos estudantes/clientes são as preocupações que afligem e ao mesmo tempo se põem como desafio para todos.” Diante dessa lógica, as quatro funções universitárias pensadas por Anísio Teixeira ficam progressivamente esvaziadas — especialmente a segunda (alargamento da mente), a terceira (desenvolvimento do saber) e a quarta (transmissão de cultura comum). Mesmo a primeira — formação profissional — tende a tornar-se empobrecida na ausência das demais, resultando numa “formação de uma sociabilidade produtiva, estreita e neopragmática, eficiente mas alienada.”
O autor questiona se é razoável esperar que IES que se conduzem pela lógica mercantil priorizem “a mais apaixonante atividade humana: a busca do saber”; o desenvolvimento desinteressado do conhecimento; ou a transmissão de uma cultura comum nacional.
Em face desse quadro, os olhos dos que se preocupam com a formação universitária voltam-se para o Estado e sua função reguladora. Mas, como demonstrado, uma série de obstáculos estruturais se impõe: a natureza do próprio Estado (predominantemente público ou privado/mercantil?); a concepção vigente de educação superior (direito e bem público, ou serviço e bem privado/mercantil?); e a natureza da regulação (privilégio da competição e eficiência do mercado, ou defesa do interesse público e cidadão?).
O artigo encerra com uma analogia que é também uma advertência: assim como o livre mercado, sem controle, pode estar levando ao suicídio do capitalismo, a hegemonia do mercado educacional no sistema, sem efetiva regulação e controle do Estado e da sociedade civil, pode significar, “a médio prazo, o suicídio da própria instituição universitária, a ‘mansão da liberdade’, como diria Anísio Teixeira.”
11 Argumento Sintético
Ficha Analítica Crítica
Esta seção segue o formato IA Planilhando Textos v13.0.