Fichamento: Private Higher Education in Brazil
Simon Schwartzman (2026)
Citação APA7: Schwartzman, S. (2026). Private higher education in Brazil. SciELO Preprints. https://doi.org/10.1590/1982-57652026v31id300635
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1 Introdução (p. 4)
1.1 Panorama geral e objetivo do estudo [§1–§3]
O artigo de Simon Schwartzman analisa a predominância do setor privado no ensino superior brasileiro, que em 2024 respondia por 79,8% das matrículas, com forte concentração em cursos a distância em instituições com fins lucrativos. O autor situa o Brasil entre os países com maior participação de estudantes no setor privado no mundo. A literatura comparada sobre educação superior privada, citada por Schwartzman, enfatiza a diversidade de significados do termo “privado” em diferentes contextos (Altbach, 1999; Geiger, 1986; Levy, 2024), a variedade institucional em termos de origem, propósito e organização (Gerard, 2024; Kinser et al., 2010; Teixeira & Amaral, 2001), o impacto do setor privado na formação de capital humano e equidade social (Schendel & McCowan, 2016), e as políticas públicas de regulação (Levy, 2011).
O artigo se propõe a oferecer uma visão geral das políticas que levaram à expansão do ensino privado no Brasil e a comparar os setores público e privado quanto às suas diferenças sociais e institucionais. A Figura 1 (p. 4) ilustra a evolução das matrículas de 1980 a 2024, evidenciando o crescimento acelerado do setor privado, especialmente a partir dos anos 1990, e a estabilização ou crescimento mais modesto do setor público. O autor recorre a dados do Censo da Educação Superior do INEP e de outras fontes secundárias para fundamentar sua análise.
2 Contexto (pp. 5–9)
2.1 Raízes históricas e primeiras instituições privadas [§4–§7]
Schwartzman inicia a contextualização histórica observando que o Brasil nunca teve universidades católicas coloniais como as estabelecidas pelos espanhóis na América Latina. As primeiras universidades brasileiras surgiram apenas na década de 1930, em um contexto de negociação entre Estado e Igreja Católica que não se concretizou plenamente. As primeiras universidades católicas, no Rio de Janeiro e em São Paulo, foram criadas como instituições independentes no início dos anos 1940. O autor também destaca a presença de universidades comunitárias ligadas a comunidades de imigrantes (italianos e alemães) no Sul do país, bem como a fundação do Mackenzie por missionários protestantes.
Um ponto analítico importante é a explicação para a ausência de instituições de ensino superior voltadas especificamente para populações afrodescendentes ou indígenas no Brasil, diferentemente dos sistemas segregados da África do Sul ou dos Estados Unidos. Schwartzman atribui isso a dois fatores aparentemente contraditórios: a profunda desigualdade socioeconômica que marginalizava esses grupos e a ausência de barreiras raciais rígidas ou leis explicitamente discriminatórias como Jim Crow ou apartheid. Embora legalmente permitido, o acesso de negros, indígenas e mulheres ao ensino superior permaneceu extremamente limitado até recentemente.
As instituições privadas desempenharam papel crucial no atendimento à demanda por educação superior nos centros urbanos, especialmente nas profissões liberais como Direito, Medicina e Engenharia. No século XIX, essa educação era ofertada principalmente por escolas públicas em poucas cidades. A transição do Império para a República (1889) fortaleceu autoridades locais e associações profissionais, permitindo a criação de uma rede substancial de escolas superiores privadas e locais antes mesmo da fundação das primeiras universidades públicas na década de 1930. Essas instituições combinavam funções de formação de identidade, semi-elite e absorção de demanda, operando como pequenas faculdades especializadas com professores de tempo parcial, sem pesquisa, exceto em algumas escolas médicas hospitalares.
2.2 A reforma de 1968 e a expansão do setor privado [§8–§10]
A reforma universitária de 1968 é identificada como o marco mais importante na história do ensino superior brasileiro após a criação das primeiras universidades. A reforma buscou introduzir o modelo norte-americano de universidade de pesquisa, com departamentos acadêmicos, professores de tempo integral com doutorado, pesquisa e pós-graduação, em contraste com as escolas profissionais tradicionais. Contou com apoio técnico da USAID, mas não considerou a adoção de land-grant e community colleges americanas. Embora implementada pelo regime militar, a reforma seguia experiências anteriores nas universidades de Brasília e Minas Gerais.
Para implementar o novo modelo, foram necessários investimentos em cursos de pós-graduação, bolsas de estudo e infraestrutura, além de limites no número de alunos para manter padrões elevados. O “milagre econômico” dos anos 1970 permitiu tais investimentos, mas a estagnação econômica a partir do início dos anos 1980 interrompeu o ciclo expansionista do setor público.
A reforma, ao tornar o ensino público mais caro e limitar seu crescimento, não antecipou a explosão da demanda por educação superior. O número de estudantes saltou de cerca de 27 mil em 1945 para 425 mil em 1970. Diante dessa pressão, o governo federal foi forçado a flexibilizar os padrões acadêmicos estabelecidos, e a maior parte das instituições públicas e todas as privadas permaneceram efetivamente como estabelecimentos de ensino, sem a dimensão de pesquisa pretendida. Assim, ao contrário de outros países latino-americanos, o Brasil não desenvolveu grandes universidades nacionais ou regionais abrangentes para absorver a demanda crescente. O modelo de pesquisa criou um sistema significativo de pós-graduação e pesquisa universitária sem paralelo na região, mas também impediu a expansão de instituições privadas de elite e abriu espaço para um grande setor privado de absorção de demanda, possivelmente o maior do mundo.
2.3 Legislação que permitiu instituições com fins lucrativos [§11–§12]
A expansão do setor privado foi facilitada pela legislação de 1997, que permitiu que instituições de ensino superior operassem como empresas com fins lucrativos (Decreto nº 2.208/1997). A justificativa era que, embora todas as instituições privadas devessem ser filantrópicas, muitas operavam como empresas disfarçadas, beneficiando-se de isenção fiscal. A nova lei permitiu que optassem pelo status de entidade com fins lucrativos, pagando impostos, mas ganhando flexibilidade administrativa, capacidade de atrair investimentos e distribuir lucros. Nos anos seguintes, cerca de metade das instituições privadas adotou o status lucrativo e cresceu muito mais rapidamente que o setor filantrópico.
2.4 Programas governamentais de estímulo (PROUNI e FIES) [§13–§16]
Um novo estímulo veio no governo Lula (2003–2010), do Partido dos Trabalhadores, com o objetivo de ampliar o acesso ao ensino superior. Anteriormente, vigorava a premissa de que o setor privado não deveria receber subsídios públicos. Em 2004, o governo preparou uma proposta de regulação que fortaleceria o setor público e imporia restrições adicionais ao privado, mas a proposta nunca foi enviada ao Congresso. Com o aumento das receitas durante o boom das commodities, o governo decidiu criar novas universidades públicas e expandir as existentes. Entre 2010 e 2015, os gastos do Ministério da Educação com ensino superior quase dobraram, de R$ 26 para R$ 40 bilhões anuais. No entanto, o custo por aluno no setor público era mais que o dobro do custo no setor privado (medido em termos de mensalidades), com a diferença adicional de que no setor privado o custo recaía sobre os estudantes. Tornou-se evidente que, para aumentar significativamente o acesso, seria mais eficaz estimular a expansão do setor privado.
Isso foi feito por meio de dois mecanismos principais: o Programa Universidade para Todos (PROUNI), criado em 2004, que permitia que instituições com fins lucrativos abrissem mão de impostos em troca da oferta de bolsas de estudo integrais; e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), um programa de empréstimos estudantis pelo qual o governo federal paga as mensalidades às instituições privadas e é reembolsado pelos estudantes após a formatura. Em caso de inadimplência, o governo absorve o custo. O FIES existia desde 1999, mas foi expandido em 2010. Estima-se que mais de 60% dos beneficiários nunca paguem sua dívida. Os gastos com FIES atingiram cerca de US$ 5 bilhões em 2016. Com PROUNI e FIES, a oferta de ensino superior privado tornou-se um excelente negócio, isento de impostos e apoiado pelo governo, atraindo fundos de investimento nacionais e internacionais sem experiência prévia em educação.
As instituições federais também foram beneficiadas pelo Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) de 2007, que forneceu recursos para expansão em troca de aumento de vagas. Um resultado foi a criação de cursos noturnos em muitas universidades públicas, que antes não os ofereciam. As matrículas em instituições públicas aumentaram de 1,6 para cerca de 2 milhões entre 2010 e 2020.
Em síntese, a expansão do ensino superior privado no Brasil explica-se, primeiro, pela legislação que permitiu instituições com fins lucrativos no segundo mandato de Fernando Henrique Cardoso, e, segundo, pelos subsídios ao setor privado durante os governos Lula e Dilma Rousseff. Em ambos os casos, as políticas resultaram da incapacidade das instituições públicas de absorver a demanda crescente, apesar dos recursos adicionais recebidos a partir de 2002.
2.5 O impacto da crise de 2015 [§17–§19]
Uma virada significativa ocorreu em 2015, com a profunda crise econômica, escândalos de corrupção e o impeachment de Dilma Rousseff em 2016. Uma consequência direta foi a reformulação do FIES, com a introdução de garantias mais rigorosas para o reembolso. O número de novos contratos caiu de 733 mil em 2014 para 287 mil em 2015, e para 201 mil em 2016. Para compensar a perda, as instituições privadas buscaram fontes alternativas de financiamento estudantil e passaram a migrar os alunos para a educação a distância (EaD), beneficiando-se de economias de escala. A proporção de novos alunos com financiamento do FIES caiu de 21,3% em 2014 para menos de 1% em 2023, enquanto a proporção de alunos em EaD saltou de 20% para 73% no mesmo período. O setor privado brasileiro já trabalhava com EaD antes da pandemia de COVID-19 e, portanto, pôde funcionar durante o período em que a maioria das instituições públicas suspendeu as aulas presenciais.
A Figura 2 (p. 9) ilustra as mudanças dramáticas no setor privado desde 2010: primeiro, o crescimento impulsionado por FIES e PROUNI; a partir da crise de 2015, a substituição do ensino presencial noturno pelo ensino a distância como compensação pela perda de apoio público.
3 Classificação das Instituições Privadas (pp. 10–14)
3.1 O modelo humboldtiano implícito e a diversificação real [§20–§21]
A reforma de 1968 pressupunha implicitamente que todas as instituições de ensino superior brasileiras convergiriam para o modelo “humboldtiano” de universidades autônomas baseadas em pesquisa. Na prática, à medida que se expandiam, diversificaram-se em uma pluralidade de instituições com diferentes identidades, status e propósitos, seguindo uma trajetória semelhante ao modelo clássico de transição do ensino de elite para o de massa descrito por Martin Trow (1972, 1973). Essa suposição nunca foi alterada, como evidenciado pelos rankings unidimensionais criados pelo governo federal para avaliar e regular o setor. Ao mesmo tempo, foi necessário reconhecer as diferenças existentes e criar uma classificação formal das instituições de acordo com seu status legal.
3.2 Classificação legal e administrativa [§22–§23]
A principal diferenciação legal é entre instituições públicas e privadas. As públicas são criadas por lei pelos governos federal, estadual ou municipal, subsidiadas e não podem cobrar mensalidades. Acadêmicos e funcionários são servidores públicos, sujeitos a regulamentações rigorosas de contratação, demissão, salários, compras e investimentos. As privadas, independentemente da localização, dependem de autorização federal para funcionar.
Independentemente da propriedade, as instituições são classificadas como universidades, centros universitários, faculdades isoladas e institutos federais. Todas podem oferecer graus de bacharelado (quatro a seis anos), licenciatura (para formação de professores) e cursos superiores de tecnologia (dois a três anos). Na pós-graduação, podem oferecer mestrado e doutorado (reconhecidos pela CAPES) e cursos de especialização (não regulados, exceto pelo mínimo de 360 horas-aula anuais).
Para ser universidade, a instituição precisa ter cursos em pelo menos três grandes áreas do conhecimento, ao menos quatro programas de pós-graduação stricto sensu, desenvolver pesquisa e ter pelo menos um terço do corpo docente com doutorado e contrato de tempo integral. A principal vantagem do status de universidade é a autonomia para criar novos cursos ou aumentar vagas. Devido aos altos custos, poucas instituições privadas atendem a esses critérios, e as que atendem geralmente fazem apenas o mínimo para ultrapassar os limiares do Ministério da Educação. Cedendo às demandas do setor privado, a legislação também reconhece os centros universitários, que gozam da mesma autonomia para criar cursos e aumentar vagas, mas não precisam realizar pesquisa, oferecer pós-graduação ou ter corpo docente de tempo integral na mesma proporção. As faculdades podem atuar em apenas uma ou duas áreas, não precisam fazer pesquisa ou oferecer pós-graduação e dependem do Ministério da Educação para criar novos cursos e definir vagas. Os institutos federais foram criados em 2008 ao conceder status universitário a uma rede preexistente de escolas técnicas federais de nível médio; combinam ensino médio e superior e devem dar ênfase à educação profissional.
3.3 Perfil das matrículas por tipo de instituição e grau [§24]
A Tabela 2 (p. 11) apresenta a distribuição de matrículas por tipo de instituição e grau em 2024:
| Tipo de Instituição | Público | Privado | Total |
|---|---|---|---|
| Universidades | 82,4% | 45,6% | 53,0% |
| Centros universitários | 0,8% | 42,0% | 33,7% |
| Faculdades | 5,4% | 12,4% | 11,0% |
| Institutos Federais | 11,4% | 0,0% | 2,2% |
| Total | 100,0% | 100,0% | 100,0% |
| Grau | Público | Privado | Total |
|---|---|---|---|
| Bacharelado | 63,9% | 62,6% | 62,9% |
| Licenciatura | 27,3% | 14,3% | 16,9% |
| Tecnológico | 8,8% | 23,1% | 20,2% |
| Total | 100,0% | 100,0% | 100,0% |
Dados da CAPES indicam 411 mil alunos de pós-graduação stricto sensu, com 154 mil em doutorado; apenas 15% estavam em instituições privadas, a maioria em mestrado. O Ministério da Educação não coleta dados sobre especializações e MBAs. Segundo a PNAD Contínua, havia 1,6 milhão de alunos nesses cursos em 2024, 87% no setor privado.
3.4 Limites da classificação oficial e tipologias alternativas [§25–§28]
A classificação oficial falha em capturar a ampla diversidade de instituições públicas e privadas, que diferem significativamente em tamanho, governança, organização, missão, corpo docente, perfil discente e resultados. A própria noção de “instituição” é ambígua, pois muitas estão inseridas em redes ou “mantenedoras” maiores. No setor público, a principal mantenedora é o Ministério da Educação, além de redes estaduais. No setor privado, as seis maiores empresas com fins lucrativos, com pelo menos 200 mil alunos cada, concentravam 31,5% das matrículas em 2023 (3,14 milhões). Outra dificuldade é que os dados de graduação e pós-graduação são coletados por agências separadas e não são totalmente compatíveis.
Há na literatura sobre garantia de qualidade uma ênfase na necessidade de desenvolver uma visão mais complexa do setor, utilizando dados empíricos além das normas legais e administrativas, substituindo interpretações unidimensionais por multi-rankings baseados em diferentes dimensões. Daniel C. Levy (2024) propôs uma classificação de instituições privadas segundo identidade (religiosa, étnica, regional, de gênero etc.), status (world-class, semi-elite etc.) e propósito (demand-absorbing, product-oriented etc.). A Carnegie Classification nos Estados Unidos agrupa instituições conforme os graus oferecidos, pesquisa, acesso e perfil discente. Propostas europeias de multi-ranking enfatizam medições separadas de aprendizagem, produção de pesquisa, transferência de conhecimento e orientação internacional.
Em trabalho anterior, Schwartzman e colaboradores combinaram dados do INEP, CAPES e outras fontes em uma base única para o período 2010–2020, gerando uma tipologia de nove tipos, quatro no setor privado. Os critérios principais foram setor (público/privado), intensidade de pesquisa e pós-graduação, intensidade de educação profissional e número de matrículas. No setor público, identificaram três tipos (dois com mais pesquisa/pós-graduação, diferenciados por tamanho, e um dedicado principalmente ao ensino). No setor privado, identificaram dois tipos claros: grandes instituições com mais de 30 mil alunos (maioria com EaD) e um grande cluster de pequenas faculdades dedicadas a poucos cursos. As demais categorias eram instituições comunitárias e confessionais e uma categoria residual de universidades e centros universitários privados. Também identificaram dois tipos pequenos adicionais: instituições dedicadas primariamente à educação profissional e instituições dedicadas primariamente à pós-graduação e pesquisa.
Outra classificação, de Vieira, Rodrigues e Barbosa (2025), utilizou métodos de perfil latente com dados do INEP de 2010 e 2019, identificando nove tipos distintos, integrando governança, perfis educacionais, envolvimento em pesquisa, perspectiva internacional e atividades de “terceira missão”. A maioria dos alunos pertencia a três tipos: “grandes, virtualizadas”, “distribuídas e multifuncionais” e “humboldtianas”.
3.5 Classificação do setor privado em quatro tipos (Schwartzman e Bueno, adaptada) [§29–§30]
Schwartzman adapta a classificação de Schwartzman e Bueno para o setor privado com base no Censo da Educação Superior de 2024, distinguindo:
- Grandes instituições privadas (mais de 30.000 alunos);
- Instituições comunitárias e confessionais (definidas como tais pelo censo);
- Outras universidades e centros universitários privados;
- Faculdades isoladas não incluídas nos grupos anteriores.
A Tabela 3 (p. 13) apresenta as características desses quatro tipos:
| Característica | Grandes privadas | Comunitárias/confessionais | Universidades e centros | Faculdades |
|---|---|---|---|---|
| Número de instituições | 34 | 117 | 402 | 1.719 |
| Número de alunos | 4.695.931 | 545.188 | 1.964.926 | 1.001.554 |
| Alunos por docente | 207,5 | 19,8 | 28,1 | 14,1 |
| % em instituições com fins lucrativos | 92,0% | 5,1% | 65,8% | 73,2% |
| % feminino | 61,2% | 57,2% | 61,1% | 62,7% |
| % idades 18–24 | 30,3% | 63,4% | 52,0% | 51,2% |
| % brancos | 42,5% | 63,2% | 46,5% | 40,8% |
| % em cursos noturnos | 9,1% | 44,1% | 42,9% | 60,3% |
| % em EaD | 86,0% | 26,2% | 31,5% | 17,2% |
| % em cursos tecnológicos | 29,5% | 13,2% | 16,3% | 10,0% |
| % em licenciatura | 19,7% | 7,8% | 7,5% | 9,5% |
| % em STEM | 16,3% | 25,1% | 20,3% | 14,1% |
| % em Negócios, Adm. e Direito | 29,8% | 31,9% | 27,9% | 33,6% |
| % em Saúde e bem-estar | 23,2% | 18,8% | 31,8% | 29,1% |
A classificação captura variações importantes dentro do setor privado. As grandes instituições privadas são majoritariamente com fins lucrativos, com a maioria dos alunos em EaD, alta razão aluno/docente, poucos alunos em STEM e proporção relativamente alta em cursos tecnológicos de curta duração. As comunitárias e confessionais são um grupo pequeno, sem fins lucrativos, com alunos proporcionalmente mais brancos e jovens, sugerindo status socioeconômico mais elevado. As demais universidades e centros universitários formam um conjunto misto quanto ao status lucrativo e outras características. As faculdades isoladas ainda mantêm número significativo de alunos em cursos noturnos, sugerindo dificuldade de migração para EaD.
3.6 Instituições privadas de elite [§31]
A classificação não inclui um grupo pequeno, mas significativo, de instituições privadas que emergiram nos últimos anos posicionando-se como parte de um segmento de elite. São tipicamente instituições especializadas em áreas como economia, administração, direito, medicina e engenharia. Cobram mensalidades elevadas e conseguem competir com o setor público por docentes talentosos, oferecendo salários mais altos, maior flexibilidade e melhores condições de trabalho, além de padrões acadêmicos mais elevados e inovações pedagógicas para os alunos.
4 Educação Superior Pública e Privada em Comparação (pp. 14–19)
4.2 Áreas de estudo [§38]
Em geral, a maioria dos alunos de ensino superior gravita em torno de campos orientados a serviços, como Educação, Negócios e Direito, e Saúde. No setor público, Educação permanece como campo predominante, muitas vezes atraente por sua acessibilidade e pela perspectiva de emprego público estável. O setor privado historicamente via Negócios e Direito como sua área preferida, embora seja crucial notar que o exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) limita significativamente a entrada na carreira para muitos egressos de instituições privadas de baixo custo. Uma mudança recente importante no setor privado foi o aumento notável na matrícula em programas de Serviços de Saúde, acompanhado por um declínio correspondente em Negócios e Direito. As maiores áreas em saúde e bem-estar são cuidados preventivos e reabilitação (35%) e enfermagem (20%), com apenas cerca de 5% em medicina. Enquanto os campos STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática) representam aproximadamente 20% das matrículas, sua presença é maior e crescente no setor público, mas menor e declinante no setor privado. A Figura 6 (p. 18) ilustra essas tendências para 2010, 2015 e 2024.
4.3 Tipos de grau [§39]
A maioria dos estudantes no Brasil cursa o bacharelado, que dura de quatro a seis anos. Professores até o ensino médio obtêm licenciatura por meio de um curso de pedagogia ou de um ano adicional de estudos pedagógicos após estudos especializados. Uma terceira opção é o grau tecnológico, de dois a três anos em uma área aplicada ou prática. Como mostra a Figura 7 (p. 18), ambos os setores aumentaram as matrículas em bacharelado, a demanda por licenciatura diminuiu um pouco, e o setor privado vem aumentando a oferta de cursos tecnológicos.
4.4 Modalidades de ensino [§40]
A maioria dos alunos do setor público estuda durante o dia, com uma pequena proporção em cursos noturnos e muito poucos em EaD. A situação é muito diferente no setor privado, onde, no passado, a maioria dos alunos estava em cursos noturnos, e onde a EaD começou a aumentar em 2014 para se tornar o maior segmento desde 2020. A Figura 8 (p. 19) mostra a evolução das modalidades de ensino nos dois setores para 2010, 2015 e 2024.
5 Questões Selecionadas de Política (pp. 19–22)
5.1 Regulação e garantia de qualidade [§41]
As primeiras instituições de ensino superior no Brasil foram estabelecidas no século XIX para regular o acesso a profissões prestigiosas como direito, medicina e engenharia. A legislação nacional sobre ensino superior e as primeiras universidades surgiram na década de 1930. Desde o início, essas instituições operaram sob estrita supervisão governamental, que também se estendia à regulação do exercício profissional. Uma vez que uma instituição é criada por lei ou decreto administrativo, presume-se que os diplomas por ela concedidos atendam aos requisitos necessários para o trabalho profissional. Pelo mesmo princípio, as instituições privadas dependem da autorização e supervisão do governo para funcionar e devem manter os mesmos padrões das públicas. À medida que o setor privado se expandiu e divergiu do modelo nacional estabelecido pela reforma de 1968, os procedimentos de autorização e supervisão tornaram-se cada vez mais complexos, agravados pelo lobby do setor privado para se livrar de exigências e supervisão governamentais. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), criado em 2004, claramente não é capaz de cumprir esse propósito, e, até o momento, o governo brasileiro não conseguiu elaborar um marco regulatório alternativo.
5.2 Equidade, eficiência e relevância [§42–§44]
À medida que o governo federal passou a investir pesadamente no setor privado por meio do PROUNI e do FIES, a questão de saber se o ensino superior estava se tornando mais equitativo veio à tona. O sistema de cotas introduzido nas universidades públicas e a expansão das matrículas ocorrida desde 2004 são apresentados como evidência de que o sistema estava se tornando mais equitativo. Desde a crise de 2015, no entanto, tornou-se claro que a capacidade do governo de continuar expandindo seu apoio tanto ao ensino superior público quanto ao privado atingiu seus limites, e que o sistema era muito menos eficiente do que se poderia esperar.
Uma medida de eficiência é o número de alunos que concluem seus cursos após um período determinado. Para medir isso, o INEP (2018) criou uma base de dados com informações sobre o fluxo de alunos em diferentes áreas e setores, com base no Censo da Educação Superior. A proporção de alunos que concluem seus estudos após cinco anos é extremamente baixa, particularmente para universidades federais e instituições com fins lucrativos: menos de 30%. Mais importante que o tipo de instituição é a modalidade (alunos de EaD evadem muito mais) e a área de estudo (as taxas são mais baixas para as ciências exatas). Uma crítica a essa metodologia é que ela não considera o fato de que os alunos podem mudar de um curso para outro ou reingressar no ensino superior em instituições diferentes, o que significa que a situação provavelmente não é tão ruim. De qualquer forma, o fato de uma grande proporção de alunos nunca concluir seus cursos é motivo de preocupação.
Outra indicação de eficiência são as oportunidades de trabalho e os salários dos alunos quando concluem o ensino superior. Dados da PNAD de 2024 mostram que, em média, os rendimentos das pessoas com ensino superior são 2,7 vezes maiores que os daqueles com apenas ensino médio. Há, no entanto, diferenças importantes de acordo com as ocupações, e cerca de 40% dos portadores de diploma de ensino superior trabalham em atividades de nível médio ou baixo. Uma análise dos rendimentos no mercado de trabalho de uma amostra de alunos que ingressaram no ensino superior em 2013 mostrou que os ganhos salariais líquidos para aqueles que frequentaram instituições públicas foram de 31%, em comparação com 16% para os do setor privado, uma vez controlados outros fatores. Há também diferenças importantes por área de estudo, com os formados em artes e ciências não experimentando nenhum ganho significativo. Conclui-se, portanto, que o sistema de ensino superior brasileiro é muito ineficiente tanto em termos de fluxo de alunos quanto de profissionalização, e não há indicação clara de que o setor privado seja pior que o público nesse aspecto.
Três áreas específicas de preocupação relacionadas ao setor privado têm estado em evidência recentemente: formação de professores, educação médica e educação a distância em geral.
5.3 Formação de professores [§45]
Atualmente, 75% dos alunos de cursos de formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental estão em programas privados de EaD. Para professores de ensino médio, metade está em instituições públicas, e a maioria dos que estão no setor privado também está em EaD. Há abundância de professores para os anos iniciais, mas escassez de professores especializados para disciplinas específicas. Há consenso de que a qualidade dos cursos de formação de professores não é boa, e uma explicação pode ser a baixa qualidade da educação anterior dos alunos, e não a qualidade dos programas de curso em si. Na tentativa de abordar essa questão, o governo federal determinou que a formação de professores não pode ser oferecida a distância, e um Exame Nacional de Professores está sendo introduzido em 2025.
5.4 Educação médica [§46]
A educação médica é outra área em que a expansão do setor privado gerou controvérsias públicas e tentativas governamentais de regulação. O número de médicos no Brasil é pequeno em comparação com a população, é muito difícil ser admitido em uma escola médica qualificada, e a maioria dos que se formam tende a viver nas cidades mais ricas do país. O número de escolas médicas aumentou de 181 para 407 entre 2010 e 2023, a maioria no setor privado, com o número de alunos mais que triplicando. A preocupação é que essas escolas não estejam respeitando os padrões rigorosos da profissão. O Ministério da Educação, em diferentes momentos, tentou limitar a criação de novas escolas médicas, com base não apenas em considerações de mérito, mas também na noção de que novas escolas médicas não deveriam ser permitidas em regiões onde o número de médicos já era alto. É difícil distinguir o que, nesses esforços, derivou de preocupações genuínas com a qualidade da educação médica e o que foram meras tentativas de proteger o mercado de trabalho médico de muitos novos entrantes. Atualmente, há propostas para introduzir um sistema de licenciamento médico semelhante ao adotado para a profissão jurídica, no qual um diploma universitário precisa ser complementado por um exame de ordem.
5.5 Educação a distância [§47–§49]
Em 2025, o Ministério da Educação emitiu nova legislação para regular e estabelecer limites à expansão da EaD no Brasil. As novas regras definem três modalidades de ensino: a) presencial, com pelo menos 70% das aulas presenciais; b) semipresencial, com pelo menos 30% de aulas presenciais mais pelo menos 20% de aulas síncronas mediadas; e c) a distância, com pelo menos 10% presenciais e mais 10% de aulas síncronas mediadas. Além disso, as regras determinam que cinco cursos – Direito, Medicina, Odontologia, Psicologia e Enfermagem – devem ser oferecidos exclusivamente de forma presencial. Outros cursos na área da saúde e para formação de professores não podem ser totalmente remotos (podem ser presenciais ou semipresenciais). As regras também introduzem novos requisitos quanto à qualificação docente, funcionamento de campi e polos de EaD, métodos de avaliação discente e parcerias.
O impacto mais imediato dessas novas regras será uma redução drástica no número de alunos matriculados em cursos de EaD, particularmente no setor privado: de 4,9 milhões em 2023 para 2,8 milhões sob as novas regras, com 217 mil migrando para cursos presenciais e 1,9 milhão transitando para o novo modelo semipresencial. Os custos dessa transição, a ser realizada em dois anos, somados aos custos de atendimento aos novos requisitos, serão muito altos e tornarão muitos cursos inviáveis tanto para alunos quanto para instituições.
Qualquer política destinada a restringir a EaD deve considerar seu impacto sobre diferentes segmentos da população. Um estudo econométrico detalhado (Barahona et al., 2025) mostra que, para alunos mais velhos e de baixa renda, a EaD proporciona mais acesso, enquanto pode ser prejudicial para alunos mais jovens com origens socioeconômicas mais altas. A noção de que a EaD, por si só, é ruim não é necessariamente verdadeira quando comparada com os cursos noturnos que ela substituiu. Grandes instituições de ensino podem investir mais em preparação de cursos, materiais didáticos e suporte baseado em computador para professores e alunos do que programas menores e mais tradicionais. E os programas de EaD podem levar educação a quem de outra forma não poderia estudar devido ao local de residência, necessidade de trabalhar e falta de recursos. Em suma, há muitos problemas de qualidade no ensino superior brasileiro, mas eles não se devem necessariamente apenas à forma ou a quem está fornecendo a educação.
6 Considerações Finais (pp. 22–23)
6.1 Fim de um ciclo de expansão e novos desafios [§50–§52]
O Brasil parece estar se aproximando do fim de um ciclo de expansão do ensino superior, amplamente impulsionado pelo crescimento do ensino a distância no setor com fins lucrativos. Globalmente, mudanças no mercado de trabalho, impulsionadas pela inteligência artificial, automação e crise do Estado de bem-estar social, estão pressionando as instituições de ensino superior a explorar novos modelos organizacionais, fontes diversificadas de financiamento e formatos alternativos de ensino. Isso inclui microcredenciais, percursos de aprendizagem ao longo da vida e parcerias mais fortes entre universidades, indústria e governo. Ao mesmo tempo, mudanças demográficas e o declínio do valor dos diplomas tradicionais podem levar à redução das matrículas no ensino superior em todo o mundo.
Embora o Brasil também esteja passando por mudanças demográficas significativas, sua população permanece relativamente jovem, e as melhorias no ensino médio provavelmente sustentarão a demanda por ensino superior no futuro próximo. As novas regulamentações sobre EaD, no entanto, parecem mais alinhadas com um retorno aos modelos tradicionais de ensino presencial do que com a preparação do país para as profundas transformações em curso no mercado de trabalho e para a diminuição da capacidade dos governos de regulá-lo.
A implementação dessas regulamentações permanece incerta e provavelmente enfrentará desafios legais. Além disso, os custos sociais e políticos de tornar o ensino superior mais caro e menos acessível podem se tornar insustentáveis à medida que as eleições presidenciais de novembro de 2026 se aproximam. O setor privado, mais responsivo à dinâmica do mercado, tende a se adaptar mais rapidamente que o setor público, que continua a lutar contra a rigidez institucional e o apoio governamental flutuante. No entanto, adaptações puramente orientadas pelo mercado podem ser insuficientes para atender às crescentes demandas por equidade social e desenvolvimento de competências que o Brasil exigirá cada vez mais.
7 Argumento Sintético
Ficha Analítica Crítica
Esta seção segue o formato IA Planilhando Textos v13.0.