Fichamento: A institucionalização da pesquisa sobre ensino superior no Brazil
Neves, Sampaio & Heringer (2018)
Neves, C. E. B., Sampaio, H., & Heringer, R. (2018). A institucionalização da pesquisa sobre ensino superior no Brasil. Revista Brasileira de Sociologia, 19–37. https://doi.org/10.20336/rbs.243
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1 Introdução (pp. 20–21)
1.1 Globalização, conhecimento e a centralidade da educação superior [§1–§2]
O artigo situa-se no reconhecimento de que, a partir da metade do século XX, a educação superior passou por profundas transformações impulsionadas pela globalização e pela emergência da sociedade do conhecimento. Governos passam a conceber a educação superior como fator essencial de competitividade econômica, sustentados por evidências empíricas de que maior qualificação eleva taxas de retorno em rendimento e empregabilidade (OCDE, 2013; Menezes Filho & Oliveira, 2014). Ao mesmo tempo, um argumento de natureza sociológica entende o acesso à educação superior como mecanismo de redução da desigualdade de oportunidades e de promoção da mobilidade social (Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2012; Neves, 2013). É desse duplo reconhecimento – econômico e sociológico – que decorrem as transformações vividas pelos sistemas nacionais: mudanças de escala, desconcentração global das matrículas, reconfiguração da oferta e, de modo especial, novas formas de legitimidade e de reconhecimento social da educação superior.
No Brasil, a educação superior também acompanha essas tendências mundiais e, nesse processo, emerge e se institucionaliza como um campo de pesquisas, tema central do artigo. Antes de examinar a institucionalização da pesquisa sobre ensino superior no país, as autoras anunciam que apresentarão um quadro geral das dimensões das mudanças ocorridas nesse nível de ensino em escala mundial no último meio século.
2 Transformações do ensino superior no mundo (pp. 21–23)
2.1 Expansão quantitativa e deslocamento do centro de gravidade das matrículas [§3–§5]
As mudanças de escala caminharam junto com a desconcentração global das matrículas. Entre 1970 e 2007, o número de estudantes de ensino superior no mundo saltou de 28,6 milhões para 152,5 milhões – um aumento de mais de cinco vezes –, intensificado neste século com a incorporação de 51,7 milhões de novos estudantes. A Ásia Oriental e o Pacífico, que em 1970 respondiam por apenas 14% das matrículas globais, ultrapassaram 30% na primeira metade dos anos 2000; a América Latina e o Caribe dobraram sua participação, passando de 6% para 12%. Em contrapartida, América do Norte e Europa Ocidental, que detinham quase dois terços do total em 1970, hoje respondem por apenas um quarto (UNESCO, 2012). Atualmente, a maioria dos estudantes vive em países de média e baixa renda. China e Índia lideram os contingentes nacionais, com respectivamente 17 milhões e 10 milhões de estudantes (Kishore, 2015; Yuzhou & Fengqiao, 2015).
O Brasil acompanhou essa expansão: passou de cerca de 2,5 milhões de estudantes em 2000 para mais de 6,5 milhões em 2011, ultrapassando 8 milhões em 2015 (INEP, 2015). Com isso, a população estudantil se diversificou: mulheres representam mais de 60% das matrículas e pessoas com mais de 25 anos somam quase metade do corpo discente.
2.2 Diversificação da oferta e diferenciação institucional [§6–§8]
O incremento no número de estudantes foi possível graças a mudanças na oferta. Desde 1900, o número de universidades no mundo ocidental quase quadruplicou, chegando a quase mil em 1970, e continuou crescendo. A expansão produziu dois efeitos fundamentais: a diversificação da população estudantil – em idade, gênero, origem socioeconômica, cor, etnia, motivações e projetos profissionais – e a diferenciação interna dos sistemas nacionais. Mulheres, pessoas mais velhas pressionadas pelo mercado de trabalho, grupos antes excluídos passam a compor um conjunto heterogêneo que exige respostas institucionais variadas.
Governos investem em políticas de expansão da oferta e de inclusão; as instituições, por sua vez, diversificam turnos (integral, vespertino, noturno), modalidades (presencial, a distância) e ampliam o leque de cursos e carreiras. O resultado são sistemas internamente muito heterogêneos e hierarquizados, nos quais instituições com missões diferenciadas voltam-se para públicos distintos, e a posição hierárquica é definida pelo tipo de curso, turno e até localização geográfica dos campi (Sampaio, 2014; Almeida & Érnica, 2015).
Essas transformações respondem a questionamentos que, desde meados do século XX, vinham sendo dirigidos à universidade clássica, acusada de manter relativo isolamento frente às demandas sociais. Movimentos estudantis e a contracultura abalaram a confiança e o orgulho das universidades, pressionando-as a rever funções, papéis e identidade institucional. Nesse contexto, surgem novos formatos de ensino superior, notadamente estabelecimentos não universitários voltados ao treinamento especializado, corroendo a equivalência que até então se fazia entre universidade e ensino superior (Dougherty, 1997; Schofer & Meyer, 2005; Trow, 1973; Riesman & Jenks, 1968; Schwartzman, 2014).
3 Ensino superior como objeto de pesquisa (pp. 23–24)
3.1 A constituição de um campo de estudos específico [§9–§10]
O reconhecimento da importância do ensino superior e as transformações dos últimos cinquenta anos trouxeram-no para o centro do debate público mundial, mobilizando cientistas, policy makers, líderes estudantis e agências internacionais. Na academia, o ensino superior consolidou-se como objeto privilegiado de pesquisa para sociólogos, educadores, cientistas políticos e economistas. Os estudos específicos sobre ensino superior são relativamente recentes: surgiram nos Estados Unidos nos anos 1970 e se disseminaram nas décadas seguintes (Martins, 2012).
Brunner (2009) destaca dois aspectos desse processo: a crescente complexidade organizacional do campo, com multiplicação de linhas de pesquisa, e a importância galopante da abordagem comparativa, que internacionaliza temas e perspectivas de análise. O campo de conhecimento sobre ensino superior está hoje praticamente consolidado: grupos de pesquisa em centenas de universidades, redes de pesquisadores, congressos, simpósios periódicos e uma produção que circula em periódicos internacionais e nacionais especializados. Em muitas universidades, o ensino superior tornou-se disciplina de graduação e pós-graduação, atraindo pesquisadores de diferentes filiações disciplinares. Brunner (2009) observa, contudo, que na América Latina – e no Chile em particular – o campo ainda se caracteriza por reduzido grau de institucionalização e pequena contribuição ao conhecimento.
4 Ensino superior como campo de estudos na sociologia (pp. 24–26)
4.1 Emergência e temas da sociologia do ensino superior [§11–§14]
Fala-se de uma “sociologia do ensino superior” a partir da formação de um campo específico no interior das ciências sociais (Gumport, 2007). Burton Clark (1983; 2001) foi pioneiro ao desenvolver, no contexto norte-americano, uma sociologia do ensino superior que privilegiava temas como profissão acadêmica, estrutura organizacional das instituições, governo das universidades e desigualdades de classe, raça e gênero no acesso.
A emergência relativamente tardia (anos 1970) desse subcampo não significa ausência anterior de reflexão sociológica sobre a universidade ou sobre a educação. Nos anos 1960, líderes estudantis, cientistas sociais e intelectuais produziram obras marcantes sobre a universidade (Morin, Lefort & Castoriades, 1968; Aronowitz, 2000; Kerr, 1982; Touraine, 1972). O tema da educação sempre esteve presente nos clássicos da sociologia preocupados com a modernidade. O que se enfatiza é que somente a partir do final dos anos 1970 se constituiu um subcampo específico – o do ensino superior.
Acompanhando as transformações dos sistemas nacionais, a sociologia do ensino superior passou a abarcar grande variedade de temas. Duas grandes vertentes interpretativas se delineiam: a que destaca a relação das instituições com a reprodução dos grupos dominantes, orientada pelo legado de Bourdieu & Passeron (1975) ou pela corrosão dos valores intrínsecos da vida universitária (Santos, 1989); e a que enfatiza o potencial democratizante, de inovação cultural e formação de indivíduos autônomos.
Dentre os temas abordados, sobressaem-se: governança, financiamento, regulação e avaliação; configuração do sistema (relação público/privado, isomorfismo e diferenciação, estratificação horizontal, hierarquias conforme tipo de instituição, cursos e perfil estudantil); privatização e mercantilização; ensino e aprendizagem em contextos de massificação; e clima institucional em universidades multiculturais e multiétnicas. Um tema em ascensão é a diferenciação entre universidades de pesquisa e instituições de formação vocacional, e a questão central é se essa diferenciação comprometeria o potencial democratizante da expansão do ensino superior.
Martins (2012) alerta para o risco de que a especialização gere “sociologias nacionais” e que a sociologia do ensino superior se torne um subcampo da sociologia da educação, analisando apenas sistemas nacionais de ensino superior, com possível perda de diálogo com questões mais amplas da modernidade.
5 A constituição do campo de estudos sobre ensino superior no Brasil (pp. 26–29)
5.1 Primeira fase: produção intelectual sobre a universidade [§15–§18]
Já em meados dos anos 1970 existia no Brasil uma significativa produção acadêmica sobre a universidade, seus papéis, modelos de organização e governo, frequentemente vinculada aos debates sobre a criação das primeiras universidades nos anos 1930 e às reformas subsequentes (Sampaio, 2000). O texto mais antigo é de Ernesto de Souza Campos (1940); seguem-se trabalhos de Fernando de Azevedo (1937), Anísio Teixeira (1968), Darcy Ribeiro (1975), Vieira Pinto (1962) e Florestan Fernandes (1975). No entanto, esses trabalhos não indicam a emergência de um campo específico; esta ocorreria entre meados dos anos 1970 e o final da década de 1980, caracterizando uma primeira fase de estudos realizado individualmente por intelectuais que, entre outros temas, refletiam sobre a universidade.
No final dos anos 1970, dois trabalhos se tornam marcos: Educação Superior Brasileira, organizado por Simon Schwartzman et al. (1979), e a trilogia de Luiz Antônio Cunha – Universidade Temporã (1980), Universidade Crítica (1983) e Universidade Reformada (1988) – que analisa a evolução do ensino superior brasileiro da Colônia à ditadura militar. Cunha, em resenha de 1981, registrava que o interesse pela universidade decorria de sua importância nas políticas dos governos militares, e que esse interesse se manteria como ressonância dos discursos oficiais sobre universidade e desenvolvimento, ao mesmo tempo que se percebia uma crise institucional provocada (ou não enfrentada) pelas políticas governamentais.
Nos anos 1970, vários estudos reagiram às reformas impostas pelos governos militares. A Reforma Universitária de 1968 foi analisada de diferentes ângulos: como “reforma consentida”, associada por Vieira (1982) e Fávero (1990) à racionalização de custos das universidades públicas; por Oliven (1989) e Durham (1985), que examinaram respectivamente a substituição da cátedra pelos departamentos e a introdução da pós-graduação; e por Freitag (1977) e Cunha (1975), que apontaram os efeitos perversos, especialmente a expansão via oferta privada.
5.2 Segunda fase: institucionalização da pesquisa em grupos e centros [§19–§22]
No final dos anos 1980 inicia-se uma segunda fase, com duas novidades: o sistema de ensino superior e suas instituições tornam-se objeto de estudos, diversificando a produção; e a pesquisa passa a ser realizada por grupos, núcleos e centros de investigação, superando o trabalho individual. Essa fase vincula-se ao desenvolvimento dos programas de pós-graduação em Ciências Sociais e Educação e ao surgimento de centros de pesquisa no país. Nesse contexto, duas iniciativas importantes marcam a consolidação do campo: a criação do GT Educação Superior na Sociedade Contemporânea na SBS (2011) e do GT Novas configurações do ensino superior na sociedade contemporânea na ANPOCS (2014).
A existência de mais de uma dezena de grupos, núcleos ou centros de pesquisa vinculados a universidades brasileiras corrobora a observação de Brunner (2009) de que o campo se consolida no Brasil por meio de uma rede de pesquisadores e centros ligados à pós-graduação. A maioria desses centros é multidisciplinar, reunindo sociólogos, educadores, cientistas políticos, antropólogos e economistas.
6 Temas investigados e breves notas para uma agenda de pesquisa (pp. 29–33)
6.1 Temas predominantes e características estruturais do sistema nacional [§23–§28]
O levantamento dos trabalhos, publicações e propostas apresentadas nos GTs da SBS e da ANPOCS revela uma diversificação progressiva, mas lenta. Predominam estudos sobre desigualdades de acesso, condições sociais dos estudantes e hierarquias entre cursos e instituições. A produção da segunda fase busca compreender as transformações recentes remetendo-as às características estruturais do sistema nacional: o controle estatal, a coexistência de um setor público gratuito (com exceções municipais) e de um setor privado financiado por mensalidades; a heterogeneidade qualitativa entre e dentro dos setores; o desequilíbrio na distribuição de matrículas (75% no setor privado, que concentra mais de 80% das instituições); a presença de grupos educacionais de capital aberto no setor privado lucrativo; a predominância da oferta pública nos mestrados e doutorados; a tímida diferenciação e a forte tendência ao isomorfismo institucional; o rigoroso controle estatal sobre formulação de políticas, regulação e avaliação; um modelo único de financiamento público que compromete a expansão; mecanismos pouco flexíveis de acesso, sobretudo nas instituições públicas seletivas; um vigoroso sistema de pós-graduação baseado em avaliação trienal por pares e fomento contínuo; e uma crescente, porém recente, preocupação com a internacionalização.
É nesse quadro complexo (Neves & Martins, 2016) que se inscrevem os principais temas de investigação. Um exemplo é a reforma universitária do início deste século: entre a segunda metade dos anos 1990 e os primeiros anos do século XXI, o tema ganhou a agenda pública, com debates sobre autonomia financeira, gestão pública e regulação do setor privado. Dificuldades políticas impediram que as propostas se transformassem em uma reforma ampla. Em 2004, o governo federal apresentou um projeto de reforma universitária que não seguiu os trâmites legais. Na ausência de uma reforma, adotou políticas de ampliação do acesso por meio de programas como Reuni (universidades federais), ProUni e Fies (financiamento público para instituições privadas). Os efeitos desses programas sobre a expansão e configuração do sistema são objeto de várias pesquisas (Neves, 2013; 2014; Neves & Anhaia, 2014; Sampaio, 2014; Heringer, 2015; 2016; Barbosa, 2016; Balbachevsky & Sampaio, 2017).
6.2 Agenda de pesquisa nacional e internacional [§29–§30]
Redes de investigação mais consolidadas mobilizam-se em torno de eixos como governança do sistema e das instituições; expansão e diversificação institucional; privatização e mercantilização; ensino superior e estratificação social; interface com o sistema nacional de inovações; gestão econômica; internacionalização e comparações internacionais. Embora tenha havido esforços de diversificação, a produção brasileira ainda se concentra em temas que buscam compreender os efeitos da expansão recente: desigualdades de acesso, hierarquias de cursos e instituições, ações afirmativas e políticas de expansão do sistema federal – temas cuja chave conceitual remete à relação entre desigualdade educacional e estratificação social.
Ao mesmo tempo, temas importantes da agenda internacional ganham espaço na pauta dos pesquisadores brasileiros. As autoras indicam uma lista de tópicos que merecem maior aprofundamento teórico e conceitual: governança do sistema universitário brasileiro e de suas instituições; ensino superior, sistemas de inovação e competitividade nacional; internacionalização e comparações internacionais; diferenciação e modernização das carreiras e cursos pós-secundários; processos de privatização e mercantilização; excelência na pesquisa e inovação tecnológica; financiamento; ampliação das funções do ensino superior; instituições de massa e de formação de elites nacionais/globais; ensino superior e globalização; mobilidade acadêmica (estudantes e docentes); impacto dos rankings internacionais/nacionais; formação pós-secundária e mercado de trabalho; acesso, permanência e evasão; articulação entre universidades e empresas.
6.3 Diálogo com a sociologia brasileira e a questão da modernidade [§31–§33]
O campo da educação superior não se reduz a uma lista de temas. Ele dialoga com questões centrais da sociologia brasileira – igualdade de oportunidades, desigualdades sociais, estratificação, diversidade – e com análises de políticas públicas, prioridades de investimento social e decisões estratégicas sobre formação profissional e desenvolvimento científico, tecnológico e de inovação. As contribuições se traduzem em debates sobre a qualidade da formação, o papel do Estado, do setor privado, da sociedade civil e dos movimentos sociais na educação. Destaca-se a interface com pesquisas sobre a presença e visibilidade de diferentes atores políticos no debate educacional: movimento negro, movimento de mulheres, movimento LGBT, entre outros.
As autoras retomam a observação de Martins (2012) sobre o lugar da educação na reflexão sobre a modernidade. Embora a relação entre modernidade e educação tenha sido central nos clássicos, essa relevância tende a diminuir em autores contemporâneos dedicados ao estudo da modernidade em sua fase atual. Para Martins, o aumento significativo de trabalhos especializados sobre ensino superior, divulgados em periódicos especializados, faz com que as análises se concentrem em temas como financiamento, gestão e acesso, perdendo a articulação com as grandes questões da modernidade. Desde o advento da modernidade (Habermas, 2002), a esfera cultural tornou-se uma de suas dimensões centrais, e instituições como a universidade tornaram-se atores dinâmicos dessa esfera. O modelo humboldtiano, que proclamou autonomia institucional frente à religião e ao Estado, difundiu-se mundialmente. O surgimento da sociologia no século XIX é, assim, produto da modernidade e expressão de sua autoconsciência intelectual.
Portanto, a constituição de um campo específico sobre ensino superior representa avanços, mas também riscos: produzir conhecimento fechado em si mesmo, liderado por especialistas que se comunicam apenas entre si. O desafio para as ciências sociais é refletir sobre a relação entre a constituição da modernidade – e sua trajetória – e os sistemas nacionais de ensino, em função da posição relevante que ocupam na esfera cultural da modernidade. Conforme Martins (2012, p. 101), “a reflexão sobre o ensino superior no interior das diversas sociedades nacionais constitui um desafio crucial para as ciências sociais na atualidade, destacadamente para a sociologia, em função da posição relevante que as instituições de ensino têm ocupado na esfera cultural da modernidade”.
7 Considerações finais (pp. 33–37)
7.1 Centralidade do ensino superior e agenda de pesquisa [§34–§36]
Calhoun (2006) observa que, desde o final do século XIX, o modelo organizacional da universidade foi incorporado em diferentes sociedades nacionais, conferindo à instituição centralidade na esfera pública ao fornecer treinamento especializado e base para a cidadania. Hoje são conhecidas as complexas relações do ensino superior com o desenvolvimento econômico, a produção de conhecimento técnico-científico, a democratização e a igualdade de oportunidades. Inúmeras justificativas empíricas sustentam o estudo do ensino superior: retorno econômico do diploma; necessidade de expansão da cobertura; aumento do custo de financiamento; caráter estratégico na inovação e no mercado de trabalho; diversificação de percursos escolares e suas implicações; valorização desigual dos diplomas; relação entre ampliação do acesso e democratização com inclusão de setores populares; tensões entre desenvolvimento tecnológico e disputas sociais sobre o sentido e o valor da educação superior.
As autoras indicam que, apesar dos avanços, restam desafios. O primeiro é o da internacionalização. Embora o tema tenha ganhado espaço na agenda de acadêmicos, gestores e formuladores de políticas sob o impacto dos rankings internacionais e do conceito de world class universities, ainda não há um debate sistemático nem diretrizes e estratégias institucionais claras. Ademais, há presença tímida de análises comparativas entre países. As instituições brasileiras dispõem de poucos recursos e instrumentos para desenvolver planos próprios de inserção internacional; dependem fundamentalmente de programas das agências de fomento (Capes e CNPq), que apoiam projetos de cooperação e mobilidade, mas não planos estratégicos institucionais. É recente o movimento de algumas universidades, sobretudo as mais bem posicionadas nos rankings, no sentido de definir estratégias mais abrangentes: integração em redes internacionais de graduação, melhoria de infraestrutura de pesquisa para atrair doutorandos e pós-doutorandos, e afirmação como referência internacional em áreas estratégicas, abrindo o ensino à exposição e competição globais.
O segundo desafio, inspirado em Carlos Benedito Martins, é que as Ciências Sociais reconduzam para sua agenda a análise dos sistemas de ensino – e do ensino superior – de modo a preservar a perspectiva macroanalítica delineada pelos clássicos. O terceiro desafio é superar um viés academicista na análise do ensino superior, como insistem Simon Schwartzman, Maria Ligia Barbosa, Elizabeth Balbachevsky e Helena Sampaio. Mesmo reconhecendo os benefícios da diferenciação e diversificação dos sistemas, permanece um viés que obscurece e enviesa a análise sociológica, podendo reforçar o bacharelismo e o patrimonialismo em detrimento de outros saberes. A relação entre ensino superior e desigualdade social deve ser pensada no contexto de condições desiguais de desempenho acadêmico: quais conhecimentos estão associados a posições dominantes? As estratégias de alongamento e qualificação da escolarização são, via de regra, estratégias elitistas (Goldthorpe, 1996). Existe uma tensão entre o conteúdo dos saberes e a força dos títulos, em que a posição dominante dos títulos protege carreiras e instituições, desqualificando outros títulos e experiências. O efeito mais grave do academicismo é o retrocesso a formas de dominação quando se reafirma o bacharelismo e o patrimonialismo, em vez de se valorizarem outros saberes.
8 Argumento Sintético
Ficha Analítica Crítica
Esta seção segue o formato IA Planilhando Textos v12.0.