Fichamento: Race and the political ecology of education in Brazil
Meek, D., Daquin, J., Girardi, E. P., Fernandes, B. M., Sobreiro do Filho, J., Tarlau, R., & Vuelta, R. (2024). Race and the political ecology of education in Brazil: A spatial analysis of rural school closures. Journal of Political Ecology, 31. https://doi.org/[não informado no PDF]
Ficha Analítica Crítica
Esta seção segue o formato IA Planilhando Textos v17.4.
Mapa Argumentativo
| Seção | Título / Tema | Função argumentativa | Contribuição para a tese central |
|---|---|---|---|
| Introdução | Escopo do problema e três questões geográficas | Apresentação do puzzle e das hipóteses centrais | Estabelece a escala do fenômeno (142.401 escolas; 65%) e anuncia os três achados principais como antecipação da tese |
| Seção 2a | Geografia das categorias raciais e injustiça epistêmica | Fundamento teórico-conceitual | Demonstra que a distribuição geográfica de raça no Brasil é herança colonial, criando a base para a hipótese de que fechamentos seguem essa mesma lógica territorial |
| Seção 2b | Educação, raça e questão agrária no Brasil | Revisão histórica e contextualização teórica | Articula a história do uso da educação como instrumento de branqueamento e dominação agrária; introduz Freire, MST e Educação do Campo como vetores de resistência |
| Seção 3 | Métodos e análises | Fundamento metodológico | Justifica as escolhas de DGP (Censo Escolar), operacionalização de “escola fechada”, análise espacial (Getis-Ord*) e regressão binomial negativa de painel |
| Seção 4 | Resultados | Análise empírica | Apresenta os achados descritivos (Tabelas 1–3, Figuras 1–3) e inferenciais (Tabela 4), confirmando as três hipóteses; introduz achado sobre transição agrária como qualificação |
| Seção 5 | Conclusões | Síntese e agenda | Reafirma a tese de que raça e Gini fundiário estruturam os fechamentos; propõe contribuições teóricas (interseccionalidade na ecologia política da educação) e agenda de pesquisa futura |
1 Introdução (pp. 1–3)
1.1 Apresentação do puzzle e das três questões geográficas [§1–§6]
O artigo se abre contextualizando um processo de escala extraordinária: nas últimas vinte e cinco anos, o Estado brasileiro fechou mais de 142.401 escolas rurais, o que corresponde a 65% de toda a rede escolar rural existente no período. Em 2016 isoladamente, mais de 11.732 escolas foram encerradas. Os autores enquadram esse fenômeno não como uma série de decisões administrativas pontuais, mas como um processo territorial espacialmente extenso e intensivo, cuja lógica precisa ser explicada.
A contribuição teórica anunciada é dupla. No campo da ecologia política da educação — perspectiva que os autores definem, com base em Meek (2020), como “atenta à forma como a distribuição de poder e recursos entre entidades políticas e culturais interconectadas medeia processos pedagógicos” —, as questões de raça haviam permanecido largamente invisíveis. O artigo propõe preencher essa lacuna por meio de três contribuições: (1) demonstrar como uma lente histórica ilumina a inequidade racializada desde uma perspectiva de ecologia política da educação; (2) mostrar como raça, educação e formação do Estado se entrelaçam no Brasil; e (3) evidenciar como movimentos sociais de base mobilizam a educação como instrumento de resistência ao capitalismo agrário.
O artigo organiza seus resultados em torno de três perguntas geográficas explícitas, que o texto antecipa com as respostas principais ainda na introdução. Primeiro, o padrão espacial dos fechamentos concentra-se em hotspots que coincidem com territórios de comunidades de cor e com presença do agronegócio — nas regiões Centro-Oeste e Sul, onde o agronegócio é mais forte, aproximadamente 80% das escolas foram fechadas; no Norte e Nordeste, com maior proporção de pessoas de cor, cerca de 60% das escolas rurais desapareceram. Segundo, a composição racial do município é preditora significativa: em municípios com maior proporção de residentes negros autodeclarados, a taxa de incidência de fechamentos é 175% maior. Terceiro, a concentração fundiária é o preditor de maior tamanho de efeito: um aumento de uma unidade no índice de Gini está associado a uma elevação de 228% na taxa de fechamentos.
2 Geografia Racial e Injustiça Epistêmica (pp. 4–5)
2.1 Distribuição demográfica e ambiguidade das categorias de cor [§7–§10]
Os autores iniciam essa seção reconhecendo o problema semântico e político inerente ao uso de categorias de cor no Brasil. Os censos brasileiros historicamente utilizaram o termo côr (cor) em vez de raça ou etnia, e apenas em 1991 a categoria indígena foi incluída. O termo pardo é próximo do sem sentido analítico, abrangendo desde “meio-negro” até “moreno de pele escura” (Marcus 2013: 1290). Mesmo os termos preto e branco não são vinculantes nem binários no Brasil — são construções flexíveis, arbitrárias e de múltiplos subtextos. Reconhecendo essas ambiguidades, os autores optam por trabalhar com as categorias censitárias disponíveis, que ainda assim oferecem orientação sobre a distribuição demográfica.
Os dados do IBGE 2010 mostram que a região mais populosa é o Sudeste (42,6% da população), com São Paulo e Rio de Janeiro como centros urbanos principais. O Nordeste é o segundo (28,1%), seguido do Sul (14,8%), Norte (7,6%) e Centro-Oeste (6,9%). A composição racial nacional é: brancos (53,8%), pardos (38,5%), pretos (6,2%), amarelos (0,4%), indígenas (0,4%) e não declarados (0,7%). Regionalmente, o Sul tem a maior proporção de brancos autodeclarados (84%), o Norte tem a maior proporção de pardos (64%) e o Nordeste concentra a maior proporção de pretos (8%). A região Norte também é lar da maior população indígena (1,6%).
2.2 Coloniality, injustiça epistêmica e a lógica do fechamento escolar [§11–§13]
Os autores argumentam que esses padrões demográficos regionais não são acidentais: são herança direta da agricultura de plantation colonial — bananas, cacau e açúcar no Nordeste — que estruturou a distribuição de populações afrodescendentes no país (Marcus 2013). Essa territorialização racializada foi reciprocamente reforçada pela coloniality do poder e pela geopolítica da produção de conhecimento. O colonialismo inscreveu a branquitude como identidade padrão associada à produção legítima de saber. A concepção de que camponeses são “desprovidos de conhecimento” é produto de um processo racializado de invisibilização.
Os autores invocam Santos (2002) para afirmar que o que o cânone ocidental não reconhece como legítimo é negado e tornado invisível. O fechamento de escolas rurais é enquadrado, a partir desse raciocínio, como apagamento de epistemologias camponesas negras — um marcador de colonialidade. Em resposta, movimentos sociais agrários buscam tornar visíveis outros sistemas de saber, engajando-se no que Porto-Gonçalves (2006) denomina re-existência.
3 Educação, Raça e a Questão Agrária no Brasil (pp. 5–10)
3.1 O mito da democracia racial e o Estado como agente de branqueamento [§14–§18]
A seção se inicia com a afirmação de que o Brasil é, para muitos, um país onde falar sobre raça “não faz sentido”. Desde a década de 1930, o país foi apresentado como democracia racial — ideia popularizada por Gilberto Freyre, sustentando que o Brasil seria único entre as antigas colônias em sua harmonia racial e aceitação da miscigenação. A partir dos anos 1950, porém, esse imaginário começou a ruir à medida que a discriminação estrutural contra afro-brasileiros tornava-se mais visível. Os autores seguem Serrão (2022), Silva (2016) e Guimarães (2001) ao rejeitar esse mito e propor que o racismo estrutural opera territorialmente.
O artigo reconstrói a história da educação brasileira como instrumento de formação racial do Estado. Willinsky (1998) é mobilizado para mostrar que desde o colonialismo europeu, o “estudo, classificação e ordenamento da humanidade em contexto imperial deu origem a ideias peculiares e poderosas de raça, cultura e nação” (p. 3). No Brasil, entre 1917 e 1945, o Estado expandiu o sistema escolar com o objetivo declarado de “aperfeiçoar a raça” — criar uma “raça brasileira” saudável, culturalmente europeia e fisicamente apta (Dávila 2003: 3). A negritude era associada ao passado e à patologia; a mistura racial simbolizava progresso rumo à branquitude; a branquitude era associada à saúde, à ciência e à modernidade. As reformas educacionais do período privilegiaram aparência, hábitos e valores da classe média branca. Como Dávila (2003) argumenta, reformar o sistema de ensino era a estratégia central para construir uma nação culturalmente branca.
Durante a ditadura militar (1964–1984), o regime investiu em educação como instrumento de desenvolvimento econômico urbano, concentrando gastos no ensino médio e superior em centros urbanos e deixando as regiões rurais em situação de crônica subinvestimento. A Lei de Reforma Educacional de 1971 cedeu alguma autoridade sobre o ensino básico aos estados, mas apenas a Constituição de 1988 devolveu plenamente esse controle a estados e municípios. Ainda assim, duas décadas de política econômica urbano-industrial deixaram sequelas profundas nas regiões rurais. Entre 1980 e 1996, a proporção de alunos que concluíam a quarta série no Brasil subiu de 50% para 75%, e os que terminavam o ensino médio, de 17% para 25% (Reimers 2000: 67) — mas a vasta maioria das crianças deixadas para trás nessa expansão eram de zonas rurais.
3.2 Economia política da educação e o papel dos movimentos sociais [§19–§23]
Os autores articulam a economia política da educação diretamente com a questão agrária. A disparidade geográfica na oferta educacional replica a distribuição historicamente inequitativa da terra (Plank 1987). Municípios rurais no Norte e Nordeste historicamente recebiam um sexto dos recursos destinados aos municípios do Sul urbano (Gadotti 1992), e em 1990 os gastos por aluno nos estados mais pobres do Nordeste eram um terço daqueles nos estados mais ricos do Sul (Reimers 2000). Governos municipais controlados por latifundiários engajados em clientelismo são os administradores burocráticos das escolas públicas rurais (Tarlau 2013). A classe dominante brasileira governou simultaneamente a terra e a educação com o objetivo de preservar o capitalismo agro-industrial e deslocar o campesinato para áreas urbanas.
Paulo Freire (1921–1997) é apresentado como ponto de viragem nessa trajetória. Seu trabalho no Nordeste — e posteriormente no Chile — articulou uma compreensão de consciência crítica e práxis diretamente conectada ao campesinato: em Ação cultural para a liberdade (1970), o termo “camponês” aparece mais de 70 vezes. Como Michael Apple (2003) observa, Freire sabia por experiência própria que a opressão é “codificada por cor”, e que a política de raça era arena central de contestação nas lutas dos afro-brasileiros.
Nota: Haymes (2002) realizou análise crítica detalhada sobre a presença e ausência de raça nos escritos de Freire, referência que os autores citam em nota de rodapé mas não desenvolvem no corpo do texto. ppl-ai-file-upload.s3.amazonaws
O Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) é apresentado como o ator que transformou a pedagogia crítica freiriana em programa educacional organizado. Ao longo dos anos 1980, líderes do MST que ocupavam terra para conquistar direitos agrários também desenvolveram atividades pedagógicas para crianças e programas de alfabetização para adultos em acampamentos. Na Primeira Reunião Nacional de Educadores da Reforma Agrária (ENERA) em 1997, representantes de organizações internacionais como UNESCO e UNICEF incentivaram o MST a expandir seu programa educacional para incluir populações indígenas, comunidades negras e trabalhadores rurais — momento em que o conceito de Educação do Campo entrou no debate nacional.
3.3 Educação do Campo, nucleação e imaginários espaciais em conflito [§24–§31]
A Educação do Campo é definida pelos autores como educação que se origina do campo e é relevante para ele, um paradigma que valoriza a identidade agrária, as práticas agroecológicas e a soberania alimentar. Segundo o Dicionário da Educação do Campo (Caldart et al. 2012), essa proposta combina a luta pela educação com a luta pela terra, reforma agrária, direito ao trabalho, cultura e soberania alimentar. Ela se opõe diametralmente à “educação rural” tradicional, que os autores descrevem como ligada aos interesses do agronegócio — denegratória das áreas rurais e orientada para encorajar estudantes a migrar para cidades. As escolas do campo integram formação (desenvolvimento de liderança política, educação crítica e conscientização) ao lado de oportunidades educativas convencionais.
O fechamento de escolas rurais opera através de um processo espacial conhecido como nucleação (nucleação): escolas rurais com baixa matrícula são identificadas, seus alunos são transferidos para escolas maiores centralizadas, e as escolas esvaziadas são fechadas. Quando não há escolas suficientes para esse processo, os alunos são simplesmente levados de ônibus até a cidade mais próxima. Miguel Arroyo (2007) argumenta que as políticas de nucleação são manifestações de uma política pública inspirada pelas demandas de “modernização” da agricultura e expansão do agronegócio. O MST compartilha dessa leitura: nas palavras de Erivan Hilário, do setor de educação do MST, “o fechamento de escolas no campo não pode ser entendido apenas como tendência educacional. O que está em jogo é a escolha do governo de um modelo de desenvolvimento para as áreas rurais, que é o agronegócio.”
A seção se encerra com a discussão da dimensão etno-racial da Educação do Campo. Munanga e Gomes (2016) fornecem o conceito de “etno-racial” para capturar simultaneamente a dimensão cultural (língua, tradição, ancestralidade) e a racial (características físicas visíveis) do que significa “ser negro” no Brasil. Silva e Barbosa (1997) sugerem que a educação tornou-se espaço central tanto para denunciar a desumanização de sujeitos negros quanto para desenvolver consciência crítica. A Educação do Campo é descrita como projeto que rejeita o mito da democracia racial e constrói epistemologias baseadas nas experiências vividas pelo campesinato negro, articulando o que Walsh (2009) denomina interculturalidade crítica.
4 Métodos e Análises (pp. 10–12)
4.1 Banco de dados e operacionalização do fechamento escolar [§32–§36]
O artigo baseia-se em um banco de dados de registros escolares municipais cobrindo todos os municípios brasileiros entre 1996 e 2021. A fonte primária é o Censo Escolar (Censo Escolar), principal instrumento de coleta de estatísticas educacionais do país, administrado pelo INEP em colaboração com secretarias municipais, estaduais e federais. O banco contém dados sobre matrícula, professores, modalidades de ensino e localização da escola, entre mais de cem variáveis. Os dados do Censo Escolar informam a distribuição de recursos do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica) aos governos estaduais e municipais.
Para calcular o número de fechamentos municipais, os autores construíram um banco relacional em Microsoft Access, extraindo as seguintes variáveis: ano do censo, “variável de escola” (status operacional, localização, tipo administrativo), código de unidade federativa, sigla do estado, código e nome do município, e código da escola. O código municipal funcionou como chave relacional para integrar diversas bases.
A operacionalização de “escola fechada” foi uma etapa metodologicamente crítica. Segundo o INEP, uma escola é classificada como “Extinta” quando encerrou definitivamente as atividades escolares (distinta de “Ativa” ou “Paralisada”). Para escolas rurais, indígenas e quilombolas, a Lei n.º 12.960/2014 estabeleceu que o fechamento deve ser precedido de manifestação do órgão regulador e da comunidade escolar. Os autores definiram “escola fechada” como aquela que aparece com o status “extinta” no ano t e estava “ativa” ou “paralisada” no ano t-1. Para evitar duplicações geradas por inconsistências históricas nos microdados — especialmente em censos anteriores a 2007 —, utilizaram comparações bianuais.
Nota : As notas de rodapé 5 e 6 do artigo detalham inconsistências metodológicas significativas: escolas podem mudar de localização (rural→urbana), de tipo administrativo ou de código municipal (quando um município se divide). Uma escola que era rural/paralisada/estadual em 2012 e passou a ser municipal/ativa/urbana em 2013 não é contada como fechada, mesmo que a escola original tenha efetivamente encerrado suas atividades sob aquela configuração. Isso introduz potencial subestimação sistemática em áreas de expansão urbana.
4.2 Análise geoespacial e regressão de painel [§37–§40]
Para a análise espacial, os autores utilizaram ArcMap 10.5 e calcularam o número de fechamentos/aberturas de escolas para oito períodos correspondentes aos ciclos eleitorais federais (1994, 1998, 2002, 2006, 2010, 2014, 2016, 2020). O primeiro passo foi testar a autocorrelação espacial dos fechamentos com o índice de Moran’s I. O resultado confirmou autocorrelação estatisticamente significativa (Z=31,0; p=0), justificando a aplicação do teste de hotspot Getis-Ord* — que identifica concentrações espacialmente significativas de fechamentos escolares.
Na segunda etapa, os autores construíram um banco de variáveis adicionais: taxas de analfabetismo, pós-graduação e cursos de Educação do Campo; variáveis agrárias (índice de Gini fundiário, percentual de agricultores familiares, proporção de agricultores proprietários); e dados demográficos (raça e nível socioeconômico). A análise estatística usou o programa STATA 17. O modelo escolhido foi a regressão binomial negativa de painel com efeitos aleatórios, justificada por três razões: (a) variação mínima em alguns municípios; (b) sobredispersão da variável dependente (média=2,41; DP=8,19); (c) teste de Hausman não-significativo ((^2(11)=3,70); p=0,81), que justifica efeitos aleatórios sobre efeitos fixos. A análise multivariada ficou restrita a dois anos — 2006 e 2017 — por disponibilidade de dados completos, resultando em 10.824 observações (de 11.140 possíveis, com 316 excluídos por deleção listwise).
5 Resultados (pp. 12–20)
5.1 Padrão regional e institucional dos fechamentos [§41–§47]
Os autores apresentam os resultados descritivos agrupados geograficamente, sustentando que as disparidades regionais são empiricamente pronunciadas e teoricamente orientadas pela ecologia política regional (Blaikie e Brookfield 1987). A Tabela 1 revela que 65% de todas as escolas rurais brasileiras foram fechadas entre 1994 e 2020 — um total de 142.401 estabelecimentos. As regiões com maior percentual de fechamentos são o Sul (83%) e o Centro-Oeste (80%), onde o agronegócio tem maior controle territorial. O Nordeste e o Norte — com a maior proporção de pessoas de cor — apresentam, respectivamente, 63% e 58% de fechamentos. O Sudeste tem 59%.
Institucionalmente, 90% de todos os fechamentos rurais ocorrem em escolas municipais, 9% em estaduais e aproximadamente 1% em federais e privadas. Como as escolas municipais são responsáveis pelo Ensino Fundamental, a crise de fechamentos incide precisamente na educação elementar — o que impede as comunidades rurais de obter a formação básica necessária para acessar o ensino médio e superior.
A Tabela 2 detalha os fechamentos por estado. Mato Grosso do Sul encabeza o ranking nacional com 93% das escolas rurais fechadas. Rondônia, na Amazônia ocidental, fechou 89%. Os estados da Região Sul — Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul — apresentam taxas de 85%, 85% e 80%, respectivamente. Em contraste, o Distrito Federal (23%) e o Amapá (30%) têm as menores taxas.
5.2 Ciclos políticos e temporalidade dos fechamentos [§48–§52]
A Tabela 3 mostra que o fenômeno perpassa todos os governos do período, mas com intensidades muito distintas. Dos 142.401 fechamentos, 73.868 (51,8%) ocorreram durante os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (FHC), a uma média de 9.233 escolas por ano. Nos dois mandatos de Lula, esse número caiu para 32.850 (23,1%), com média de 4.106 por ano. No primeiro mandato de Dilma Rousseff, a média caiu para 3.588 anuais; no segundo, o número foi de 4.151 (2,9%) antes de ser interrompido pelo golpe político de 2016. Após o golpe, durante o governo Temer, houve uma alta precipitada: 11.732 fechamentos (8,2%) somente em 2016. Sob Bolsonaro, a taxa recuou levemente para 7.670 (5,3%).
Os autores interpretam a queda nos governos petistas como resultado de políticas favoráveis à Educação do Campo e de pressão dos movimentos sociais, em especial o MST. Contudo, como o próprio artigo reconhece, a orientação político-ideológica do partido federal não foi uma variável estatisticamente significativa no modelo de regressão — o que sugere que o mecanismo opera predominantemente no nível municipal, não federal.
Os mapas de hotspots (Figura 3) mostram que as maiores concentrações de fechamentos nas décadas de 1990 e 2000 estavam no Nordeste e no Sul. A diferença entre os primeiros três mapas (1994–2002) e os cinco seguintes é marcante: os hotspots diminuem tanto em intensidade quanto em extensão ao longo do tempo. Rondônia, que foi um hotspot persistente nos anos 1990, deixou de sê-lo a partir de 2010 — o que os autores apontam como questão para pesquisa futura sem resposta no artigo.
5.3 Fatores preditores dos fechamentos: análise multivariada [§53–§59]
A Tabela 4 apresenta o modelo de regressão binomial negativa com os Incident Rate Ratios (IRR). O índice de Gini fundiário é o preditor mais forte: IRR=3,28 (p<0,01), indicando que um aumento de uma unidade no Gini está associado a um aumento de 228% na taxa de fechamentos. A proporção de residentes negros no município é o segundo preditor mais forte: IRR=2,75 (p<0,001), correspondendo a um aumento de 175% na taxa de incidência. A urbanização tem efeito protetor: IRR=0,49 (p<0,001), reduzindo os fechamentos em cerca de 51%. O número de famílias assentadas aumenta os fechamentos em 6% (IRR=1,06; p<0,001). A proporção de agricultores não-proprietários reduz os fechamentos em 31% (IRR=0,69; p<0,01). A agricultura não-subsistência reduz os fechamentos em 38% (IRR=0,62; p<0,05). As variáveis de orientação política (centro, direita) não são estatisticamente significativas.
Os achados sobre pequenas propriedades rurais e agricultura não-subsistência parecem aparentemente contraditórios com o argumento central. Os autores interpretam esse resultado como evidência de que pequenas propriedades (menos de 200 ha) estão em transição da agricultura familiar para a agricultura comercial, com intensificação do trabalho assalariado e mecanização — um processo de despesantização em que a demanda por escolas rurais cai por substituição de força de trabalho familiar por trabalho contratado. Esse processo de diferenciação de classes é respaldado por McMichael (1997, 2012) e Bernstein (2004, 2008). O artigo exemplifica com o caso da região metropolitana de São Paulo, onde pequenas fazendas transitam para produção intensiva de plantas ornamentais com base em trabalho assalariado.
Nota : O artigo inclui um achado temporal relevante: o IRR para 2017 em relação a 2006 é 0,88 (p<0,001), indicando redução significativa na taxa de fechamentos no período mais recente. Os autores atribuem isso ao aumento de municípios com zero fechamentos, o que é consistente com a leitura descritiva dos mapas de hotspots.
6 Conclusões (pp. 20–21)
6.1 Contribuições teóricas e metodológicas [§60–§65]
A seção conclusiva abre com Roderick Neumann (2005: 1) para reafirmar que “o ambiente e a forma como adquirimos, disseminamos e legitimamos conhecimento sobre ele são altamente politizados, reflexivos de relações de poder e contestados.” Os autores propõem ter contribuído para a ecologia política da educação em três dimensões interseccionais.
A primeira contribuição é teórica: a análise demonstra que raça estrutura não apenas o acesso a recursos educacionais, mas também o conteúdo pedagógico. O movimento Educação do Campo é apresentado como modelo de resistência interseccional, articulando saberes de comunidades negras, indígenas e camponesas por meio do diálogo das saberes (Martínez-Torres e Rosset 2014). Os resultados empíricos confirmam que a desigualdade racial histórica é preditor estatisticamente significativo dos fechamentos — evidência de que o controle da produção de conhecimento é inseparável da questão fundiária.
A segunda contribuição é metodológica: a combinação de análise geoespacial avançada e regressão de painel em dados censitários de grande escala permite responder a uma pergunta fundamentalmente espacial sobre a crise. Os autores reiteram os três eixos interseccionais que propõem para pesquisa futura: (a) como histórias de violência estrutural racializam o espaço educacional; (b) como a concentração fundiária é, em si mesma, uma forma de concentração de conhecimento; (c) como a Educação do Campo oferece um modelo de resistência interseccional a partir de posições subalternas.
O artigo termina com uma questão aberta: se os fechamentos foram maiores sob governos conservadores e menores sob governos de esquerda, mas essa variável não é estatisticamente significativa no modelo, que outros fatores — provavelmente ao nível municipal — explicam essa variação? Os autores sugerem que clientelismo e compra de votos em eleições municipais disputadas poderiam ser hipóteses relevantes para pesquisa futura, mas não as testam.