Fichamento: Schooling, Suffrage, and the Persistence of Inequality in the Americas, 1800–1945
Mariscal & Sokoloff (2000)
Mariscal, E., & Sokoloff, K. L. (2000). Schooling, suffrage, and the persistence of inequality in the Americas, 1800–1945. In S. Haber (Ed.), Political institutions and economic growth in Latin America: Essays in policy, history, and political economy (pp. 159–217). Hoover Institution Press.
Última atualização: 2026-04-29
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1 Introdução (pp. 159–164)
1.1 Problema central e motivação da pesquisa [§1–§3]
§1 abre o capítulo situando a importância das instituições para o crescimento econômico, um consenso crescente entre acadêmicos e formuladores de políticas à época da publicação. As escolas são apresentadas como uma das instituições mais fundamentais: aumentos nos níveis de escolaridade e alfabetização foram associados, tanto teórica quanto empiricamente, a maior produtividade do trabalho, aceleração do progresso tecnológico e ampliação da participação comercial e política. Além de promover o crescimento, a educação influencia decisivamente a distribuição de seus benefícios — e a restrição ao acesso à escolaridade funciona como barreira eficaz à mobilidade ascendente.
§2 apresenta o puzzle central do capítulo:
Por que apenas uma pequena minoria das sociedades do Novo Mundo investiu em educação primária em escala suficiente para atender à população geral antes do século XX, se muitas eram suficientemente prósperas para fazê-lo?
Os autores apontam que, embora as diferenças em escolaridade e alfabetização entre países possam ter contribuído para disparidades no crescimento econômico de longo prazo, falta ainda uma compreensão básica de como tais diferenças emergiram e evoluíram ao longo do tempo.
§3 introduz o recorte empírico: as Américas após a colonização europeia. O Novo Mundo é apresentado como laboratório privilegiado porque muitas sociedades emergidas da colonização europeia dispunham de recursos materiais suficientes para investir em educação primária — e ainda assim pouquíssimas o fizeram em benefício da população geral antes do século XX. Estudos comparativos sistemáticos sobre o tema são apontados como raros ou inexistentes, e os que existem tendem a se limitar a variações transversais contemporâneas, negligenciando a evolução de longo prazo das instituições.
1.2 Hipóteses explicativas para a divergência educacional [§4–§7]
§4 destaca como traço marcante do desenvolvimento educacional nas Américas o investimento precoce e maciço dos Estados Unidos e do Canadá na educação primária, praticamente desde a colonização inicial. Em contraste, o restante do hemisfério ficou muito aquém: mesmo os países mais progressistas da América Latina, como Argentina e Uruguai, acumularam um atraso de mais de setenta e cinco anos em relação aos dois países do norte.
§5 apresenta e avalia criticamente quatro hipóteses alternativas para a divergência: (a) diferenças nos recursos disponíveis (renda per capita), descartada empiricamente porque EUA e Canadá não eram os mais ricos quando iniciaram a expansão educacional; (b) religião — o catolicismo teria desestimulado o investimento em escolas públicas —, mas esta hipótese enfrenta a evidência do alto letramento no Canadá francês e dos baixos níveis nas colônias britânicas protestantes do Caribe; (c) etnia e herança nacional — populações com ascendência inglesa valorizariam mais a educação —, igualmente problemática pelo mesmo contra-exemplo; (d) estruturas centralizadas de governo na América Latina, que teriam impedido a organização descentralizada de escolas nos moldes norte-americanos.
§6 introduz a hipótese que os autores defendem: a desigualdade preexistente — de renda, de capital humano e de poder político — pode ter deprimido os investimentos em instituições educacionais. Os mecanismos propostos são dois: primeiro, em contextos de escolaridade privada ou de taxas de usuário, maior desigualdade de renda reduz a fração matriculada, mantida constante a renda per capita; segundo, maior desigualdade agrava os problemas de ação coletiva associados à criação de escolas públicas universais, porque os custos e benefícios da escolaridade se distribuem de forma assimétrica — os ricos pagariam impostos mas teriam poucos ganhos diretos, enquanto os pobres seriam os principais beneficiários.
§7 explicita a motivação original dos autores: investigar se e como a desigualdade em riqueza, capital humano e poder político pode ter influenciado a evolução das instituições educacionais e, por essa via, a trajetória do crescimento econômico e a persistência da desigualdade ao longo do tempo. A organização do capítulo é apresentada: as seções I e II fazem um levantamento histórico-descritivo; a seção III testa sistematicamente as hipóteses; a seção IV sintetiza as conclusões.
2 Panorama da Escolaridade e Alfabetização nas Américas, Séculos XIX–XX — Seção I (pp. 164–183)
2.1 Estados Unidos: o movimento das escolas comuns [§8–§12]
§8 contextualiza o desenvolvimento educacional nos EUA, sublinhando que, logo após a colonização da parte norte da América do Norte, instituições educacionais começaram a ser organizadas. Massachusetts é celebrado como líder, mas todos os estados da Nova Inglaterra já tinham alguma provisão de educação pública até 1800. A combinação de escolas públicas locais, instituições privadas e instrução doméstica garantia acesso relativamente amplo e taxas de alfabetização elevadas. Fora da Nova Inglaterra, predominavam as escolas privadas; poucos governos nos estados do Atlântico Médio e do Sul haviam ido além de exigir escolaridade para filhos de indigentes.
§9 descreve o movimento das escolas comuns (common school movement), datado de aproximadamente 1825 a 1850, como a primeira grande inflexão na expansão da escolaridade nos EUA. O movimento consistiu em batalhas políticas travadas estado a estado pela criação de escolas gratuitas, custeadas por impostos locais, abertas a todos, geridas por autoridades locais. Praticamente todos os estados do norte aprovaram leis encorajando ou exigindo que municípios e condados estabelecessem tais escolas até 1850.
§10 analisa a dinâmica política do movimento: o apoio mais forte vinha de moradores urbanos, membros de organizações trabalhistas e residentes dos estados ocidentais — reflexo do impulso democratizante da era jacksoniana. A oposição provinha de interesses religiosos, de escolas privadas e das classes mais abastadas, que esperavam arcar com aumentos desproporcionais de impostos. A transição do financiamento via taxas e loterias para impostos gerais foi gradual e marcada por resistência persistente; alguns estados do norte ainda combinavam impostos e taxas de usuário tão tarde quanto 1871.
§11 conecta a expansão educacional à extensão do sufrágio, destacando o argumento de que o aumento da igualdade política ajudou a concretizar os maiores investimentos em escolaridade pública. Até o início do século XIX, o voto nos EUA era, em grande medida, privilégio de homens brancos com propriedade significativa. A transição para o sufrágio masculino universal branco foi praticamente completa por volta dos anos 1840–1850. A cronologia dos dois movimentos — extensão do sufrágio seguida de criação das escolas comuns — é apresentada como evidência consistente com a ideia de que maior igualdade política gerou demanda por maior igualdade educacional.
§12 aprofunda a evidência interna aos EUA: os estados do sul foram sistematicamente os atrasados tanto na extensão do eleitorado quanto na criação de escolas comuns, enquanto Nova Inglaterra e os estados ocidentais foram líderes em ambas as dimensões. Os estados do sul apenas avançaram substancialmente na educação pública após a Guerra Civil. Isso reforça a associação entre democratização política e investimento em educação.
2.2 Canadá: trajetória paralela com defasagem [§13–§15]
§13 apresenta o Canadá como segundo melhor desempenho hemisférico. Embora em 1800 tanto as áreas francesas quanto inglesas do país tivessem poucas escolas e baixo letramento, o país fez grandes investimentos em educação primária desde o início do século XIX. Ao final do século XIX, o Canadá era o segundo mais letrado do mundo, apenas atrás dos EUA. A organização, gestão e financiamento da educação ocorriam predominantemente no nível do distrito, com supervisão e auxílio financeiro dos governos provinciais.
§14 aponta que as escolas primárias gratuitas custeadas por impostos foram plenamente estabelecidas somente no terceiro quarto do século XIX no Canadá — mais tarde que nos EUA. A legislação de educação compulsória seguiu nas décadas de 1870 (Ontário em 1871, Colúmbia Britânica em 1873, Manitoba em 1876), enquanto Quebec só aprovou tal legislação em 1943. Como nos EUA, o progresso das escolas custeadas por impostos coincidiu com extensões do sufrágio.
§15 destaca que múltiplos fatores contribuíram para a disseminação precoce das escolas primárias nos EUA e no Canadá: a crença na educação — possivelmente enraizada em perspectivas religiosas —, o argumento cívico-econômico da escolaridade como preparação para a autogovernança e a mobilidade ascendente, e a relativa igualdade econômica e homogeneidade étnica que reduzia os problemas de ação coletiva. A comparação com as colônias britânicas no Caribe lança dúvida sobre explicações puramente baseadas na herança inglesa ou no protestantismo.
2.3 América Latina: padrões de atraso e variação interna [§16–§20]
§16 apresenta o quadro geral do atraso latino-americano: em 1870, mais de 80% da população com dez anos ou mais nos EUA e no Canadá era alfabetizada — mais de três vezes a proporção em países como Argentina, Chile, Costa Rica e Cuba, e quatro vezes a do Brasil e México. O quadro era ainda mais desfavorável considerando que, na era da colonização europeia, os níveis de renda per capita eram comparáveis. Os autores ressaltam que nem mesmo Argentina, que experimentou crescimento econômico significativo no final do século XIX, foi capaz de estabelecer sistemas de escolaridade pública que atingissem amplos segmentos da população com a mesma velocidade.
§17 reconhece a variação significativa interna à América Latina. Por volta de 1900, Argentina e Uruguai tinham mais de 50% de alfabetizados (população com dez anos ou mais), seguidos por Chile e Cuba (cerca de 40%) e Costa Rica (33%). Esses cinco países atingiram taxas de alfabetização superiores a 66% em 1925. Em contraste, México, Brasil, Venezuela, Peru, Colômbia, Bolívia, Guatemala e Honduras mal ultrapassavam 30% de alfabetização até depois de 1925.
§18 atribui esse padrão às estruturas políticas herdadas do período colonial. Os governos locais estabelecidos sob o domínio espanhol refletiam o caráter corporativo da sociedade latino-americana, com uma estrutura hierárquica em que apenas os vecinos (vizinhos/cidadãos estabelecidos) eram considerados cidadãos plenos. Essas distinções de classe social persistiram após a independência, com sistemas políticos baseados em eleições indiretas e restrições de renda/riqueza e alfabetização para o voto. Nesse contexto de desigualdade extrema nas distribuições de renda, capital humano e poder político, os governos locais latino-americanos tipicamente falharam em organizar escolas custeadas por impostos e abertas a todos. O contraste com EUA e Canadá é marcante: na América Latina, foram os governos nacionais, e não os locais, os pioneiros nos sistemas públicos de educação.
§19 e §20 exploram brevemente como essa lógica se aplica às colônias britânicas no Caribe, que formam um terceiro grupo intermediário. A British Colonial Office assumiu papel ativo na promoção da escolaridade na segunda metade do século XIX, especialmente após a abolição da escravidão em 1834. Barbados destaca-se como caso de sucesso relativo, com taxas de alfabetização comparáveis às das nações mais desenvolvidas. Nas demais colônias (Honduras Britânica, Jamaica), melhorias foram constantes mas mais lentas.
3 Casos Nacionais — Seção II (pp. 183–219)
3.1 Argentina: desigualdade regional e o papel da imigração [§21–§26]
§21 apresenta o contexto institucional argentino. A constituição de 1853 atribuiu às províncias a responsabilidade pela educação primária. Em 1881, criou-se o Conselho Nacional de Educação para Buenos Aires e os territórios nacionais. A Lei 1420, de 1884, tornou a educação primária gratuita e obrigatória para crianças de seis a quatorze anos, instituiu o ensino laico, estabeleceu limites de distância máxima para acesso às escolas e exigiu uma escola por cada 1.500 habitantes em qualquer município.
§22 avalia o desempenho educacional argentino: a taxa média de alfabetização passou de 22,1% em 1869 para 65,0% em 1914 — resultado notável para os padrões latino-americanos. Contudo, o sistema escolar concentrava-se nas regiões mais prósperas e nas áreas urbanas, especialmente em Buenos Aires e nos territórios com maior presença de imigrantes. A concentração geográfica do letramento é apontada como padrão típico das sociedades latino-americanas que atrasaram o estabelecimento de instituições educacionais.
§23 analisa os determinantes fiscais dessa desigualdade regional. A responsabilidade provincial pelo financiamento da educação deixava as províncias pobres sem recursos para melhorar sua escolaridade. Embora quase todas as regiões tenham aumentado substancialmente seus investimentos per capita em educação entre 1875 e 1896, a província de Buenos Aires o fez a um ritmo quase o dobro da média nacional (300%). Em 1895, a taxa de alfabetização em Buenos Aires era de 71,8%, enquanto o restante do país registrava apenas 45,6%.
§24 aborda o impacto positivo da imigração. Os imigrantes não apenas eram mais alfabetizados que a população nativa como demandavam melhores serviços públicos, incluindo educação. O governo argentino reconhecia que a provisão de educação pública servia como meio de atrair e socializar imigrantes. Em 1895 e 1914, a taxa média de alfabetização dos estrangeiros era de 55% e 59%, respectivamente, enquanto a dos nativos era de apenas 25% e 40%. Crucialmente, em 1909 a diferença entre crianças de 6 a 14 anos era quase nula (57% para estrangeiros, 56% para nativos), sugerindo que o crescimento das escolas primárias fora suficiente para que mais da metade das crianças em idade escolar atingisse a alfabetização.
§25 e §26 sublinham que a expansão das escolas públicas na Argentina não fez parte de um movimento geral de democratização como nos EUA. Reformas eleitorais significativas não precederam o primeiro grande impulso às escolas públicas. A constituição de 1853 não restringia o direito de voto com base em renda/riqueza ou alfabetização formalmente, mas isso não equivalia a igualdade política real: algumas províncias mantinham restrições, o acesso às urnas era limitado (menos de 2% da população votou em 1896) e a ausência de voto secreto constrangia a expressão política dos pobres e analfabetos. A mudança só veio com a Lei Sáenz Peña de 1912, que introduziu o voto secreto.
3.2 Chile: imigração, subsídios privados e sufrágio relativamente mais inclusivo [§27–§29]
§27 apresenta o caso chileno como puzzlante: o país manteve níveis relativamente altos de educação em comparação com o restante da América Latina apesar de um grande número de escolas privadas e leis de voto aparentemente restritivas. A solução do puzzle está no fato de que o Chile era um dos poucos países que subsidiava escolas privadas e de que as leis eleitorais do século XIX eram menos restritivas do que pareciam.
§28 detalha o arcabouço eleitoral chileno. A constituição de 1833 estabeleceu requisitos de renda e propriedade que podiam ser facilmente atendidos por artesãos, trabalhadores assalariados, mineiros, pequenos comerciantes e membros da guarda nacional (para quem o governo fixou deliberadamente requisitos de renda baixos em 1840). Em 1874, o sufrágio foi expandido para todos os homens alfabetizados, independentemente de renda: bastava saber assinar o nome — critério muito menos exigente do que em outros países latino-americanos, onde era necessário título literário ou profissional. O resultado da lei de 1874 foi uma triplicação no número de eleitores registrados (de 49.047 em 1872 para 148.737 em 1878).
§29 conclui que, no Chile, o poder político pode não ter sido tão desigualmente distribuído quanto no restante da América Latina, o que teria atenuado os problemas de ação coletiva na provisão de educação pública. O boom do nitrato entre 1885 e 1910 concentrou recursos nas cidades, impulsionando a expansão dos serviços públicos, incluindo a escolaridade: a taxa de alfabetização passou de 28,9% em 1885 para mais de 50% em 1910.
3.3 Costa Rica: igualdade estrutural e protagonismo municipal [§30–§33]
§30 apresenta Costa Rica como sociedade reconhecidamente mais igualitária por seus dotacionais históricos: terra escassamente povoada, pequena população indígena, predomínio de campesinato livre no vale central, ausência de minerais preciosos e dificuldade de economias de escala na agricultura por terreno montanhoso. Esses fatores teriam contribuído para relativa igualdade de rendas.
§31 descreve como os ayuntamientos (conselhos municipais), estabelecidos pela constituição de Cádiz entre 1812 e 1814, assumiram funções típicas de Estado nacional (inclusive defesa) durante os conflitos pós-independência. Após a independência, o governo reconheceu a autoridade dos ayuntamientos para o controle e provisão da educação. Na década de 1820, o governo nacional implementou medidas que ajudaram os municípios a arrecadar mais receita para despesas educacionais.
§32 detalha as reformas de 1885–1886: as leis Fundamental de Instrução Pública (1885) e Geral do Ensino Comum (1886) estabeleceram que o poder executivo tinha controle absoluto sobre a educação primária, exercido por delegados governamentais diretos administrados pelas autoridades locais. A lei aumentou as transferências federais para a educação e o governo passou a comprar materiais escolares em escala e revendê-los com desconto às juntas locais. Em agosto de 1888, o Congresso aprovou um empréstimo federal de $300.000 pesos a 9% de juros para a educação.
§33 ressalta que, ao contrário de outros países latino-americanos, os costarriquenhos atribuíam significado especial à educação primária como base da democracia: durante a crise econômica de 1881, os subsídios federais ao sistema escolar foram suspensos para o ensino secundário e superior, mas não para o primário. O contraste é explicitado: em 1875, o Chile comprometia valores equivalentes com educação primária, secundária e superior, apesar de a primária ter muito mais alunos; em 1900, o México gastava $104,79 por aluno do secundário e $126,42 por aluno do ensino superior, mas apenas $0,20 por aluno primário.
3.4 México: centralização, conflito federativo e desigualdade educacional [§34–§40]
§34 situa o México como caso emblemático de como conflitos políticos prolongados retardaram o desenvolvimento educacional. Mesmo sob o domínio espanhol, a escolaridade era considerada importante — usada pela Igreja Católica como instrumento de conversão. A constituição de Cádiz de 1812 estabeleceu um Diretor Geral de Estudos para supervisionar a educação e instruiu o governo colonial a criar escolas primárias. Após a independência, a constituição de 1824 reconheceu o direito das novas entidades federais de organizar a educação; a constituição provisória de 1814 declarou a escolaridade “necessária para todos os cidadãos” e a de 1833 tornou-a obrigatória.
§35 aponta que a instabilidade política — dez anos de guerra antes da independência e quase cinquenta anos de impasse entre conservadores e liberais — complicou enormemente a tarefa de arrecadar recursos para o sistema de escolas públicas. Só após as guerras de reforma e o fim da intervenção francesa (1867) foi redigido um esboço legal do sistema de ensino público (1861), promulgado como leis de instrução pública em 1867 e 1869. O investimento efetivo de recursos viria apenas na década seguinte, durante o governo de Porfirio Díaz.
§36 descreve a tendência à centralização na educação mexicana. As leis de 1867 e 1869 iniciaram o processo de centralização da educação no nível federal, mas sua aplicação ficou restrita à capital e aos territórios federais. Conflitos entre níveis de governo eclodiram cedo: a proposta de Díaz de uma Lei Federal de Instrução Pública em 1888 encontrou veto congressual, contornado em 1890 quando o ministro da instrução pública convocou dois congressos nacionais de educação que acordaram um sistema nacional uniforme. A partir de 1896, Díaz implementou toda a legislação educacional por decreto presidencial, contornando o Congresso sistematicamente.
§37 e §38 analisam o paradoxo da centralização mexicana: embora o governo federal tenha estimulado a expansão do sistema escolar, o fez às custas do controle local, e os estados mais progressistas podem ter tido seus sistemas educacionais deteriorados pela redistribuição de recursos para o centro. Em 1910, gastava-se $6,92 per capita no Distrito Federal e nos territórios federais, contra uma média de $0,36 nos governos estaduais. Os estados do norte do México (Coahuila, Sonora, Nuevo León, Tamaulipas, Chihuahua) e Yucatán tinham os maiores gastos per capita em educação do país.
§39 e §40 apresentam o caso dos estados do norte do México como contraexemplo parcial ao padrão latino-americano: essas áreas tinham populações relativamente homogêneas de ascendência predominantemente europeia (após terem isolado ou exterminado populações indígenas), o que gerava relativa igualdade de renda e capital humano e facilitava a ação coletiva local. A cidade de Chihuahua (fundada em 1709) abriu sua primeira escola primária pública em 1786 e em 1797 empreendeu esforços para criar um sistema de escolas públicas em cada grande município do estado. A centralização federal, contudo, espoliou essas localidades progressistas de sua autonomia, possivelmente deteriorando sistemas educacionais que teriam evoluído favoravelmente por conta própria.
4 Análise Comparativa e Explicação Teórica — Seção III (pp. 219–240)
4.1 Homogeneidade populacional e ação coletiva [§41–§44]
§41 sintetiza o padrão histórico recém-percorrido: o modelo característico do norte da América do Norte — em que populações locais ou estaduais mobilizavam-se precocemente para estabelecer escolas primárias acessíveis a todos — era raro na América Latina. As poucas áreas onde isso ocorreu (partes do norte do México e Costa Rica) assemelhavam-se a EUA e Canadá por terem populações relativamente homogêneas. Os autores identificam dois mecanismos pelos quais a homogeneidade populacional favorece projetos de ação coletiva: (a) quando os cidadãos são similares em valores, dotações e comportamento, é mais fácil chegar a consenso sobre o empreendimento; (b) quando os custos e benefícios se distribuem de forma assimétrica e funcionam como mecanismo redistributivo, quem arca com custos desproporcionais (os ricos) pode usar seu poder político para bloquear o projeto.
§42 e §43 apresentam o problema metodológico central que dificulta o teste sistemático da hipótese: estimativas de desigualdade de renda ou riqueza no século XIX existem para apenas poucos países, e os dados para outras variáveis relevantes são também escassos. Mais fundamentalmente, a identificação de linhas causais claras é complicada pela endogeneidade: a provisão de escolaridade primária universal exerce efeito poderoso sobre o grau de desigualdade em riqueza/renda, capital humano e poder político. Quando as variáveis se reforçam mutuamente ou são determinadas simultaneamente, distinguir o exógeno do endógeno não é transparente.
§44 articula o nó da simultaneidade: ao longo do século XIX, na maior parte das Américas, cidadania e direito de voto estavam vinculados à alfabetização. A tabela 7 mostra que virtualmente todos os países latino-americanos mantinham, com exceções menores, tanto requisitos de alfabetização quanto de riqueza para o sufrágio até o início do século XX. Exemplos concretos: a constituição de Bolívar exigia capacidade de ler e escrever para obter a cidadania; a constituição de Cádiz de 1812 exigia que os cidadãos fossem alfabetizados até 1830; a constituição peruana de 1823 tornava a alfabetização condição vinculante para a cidadania a partir de 1840.
4.2 Teste empírico: sufrágio e escolaridade [§45–§48]
§45 apresenta o teste empírico básico: examinar se havia grandes desequilíbrios no direito de voto e como eles variavam entre países. O acesso diferencial ao voto é apontado como o canal mais direto e mensurável pelo qual uma elite pode exercer influência política desproporcional. A tabela 7 resume as políticas de sufrágio nas Américas durante o final do século XIX e início do XX. O quadro revela que EUA e Canadá foram os claros líderes na eliminação de restrições de riqueza e alfabetização para o voto, tendo frações muito maiores de sua população votando. Os dois países do norte estavam cerca de meio século à frente mesmo dos mais democráticos países latino-americanos (Uruguai, Argentina e Costa Rica) nas proporções da população que votava, rotineiramente registrando proporções 50 a 100% maiores que seus vizinhos mais progressistas ao sul, três vezes maiores que o México e até dez vezes maiores que Brasil e Bolívia.
§46 descreve a estratégia econométrica empregada. Os autores estimam equações de regressão em que a variável dependente é a proporção da população com acesso à escolaridade e as variáveis independentes incluem renda per capita, a proporção da população que vota (como medida de desigualdade no poder político), dummies regionais e tendências temporais. As especificações são estimadas com e sem forma logarítmica.
§47 apresenta os resultados: os coeficientes sobre a proporção da população que vota são consistentemente positivos e de magnitude analiticamente importante, sendo estatisticamente significativos nas especificações em forma logarítmica. Nas especificações sem logaritmos, os resultados são apenas marginalmente significativos — possivelmente por multicolinearidade entre renda per capita e proporção votante (r ≈ 0,7), que tende a aumentar os erros-padrão. O resultado mais impactante é apresentado na equação 4: quando renda per capita e proporção da população votante são incluídas como variáveis independentes conjuntamente, as dummies regionais tornam-se insignificantes, implicando que as diferenças regionais em escolaridade podem ser inteiramente explicadas por diferenças em renda per capita e na medida de desigualdade no poder político.
§48 reconhece limitações da análise econométrica: não é possível distinguir entre caminhos alternativos de causalidade a partir das regressões isoladamente. A associação entre sufrágio e escolaridade pode refletir causalidade em ambas as direções, ou ambas as variáveis podem ser causadas por um terceiro fator comum.
5 Conclusões — Seção IV (pp. 240–246)
5.1 Síntese teórica e evidências adicionais [§49–§52]
§49 retoma o quadro teórico mais amplo de Sokoloff e seus colaboradores: a divergência nos caminhos de desenvolvimento entre EUA/Canadá e o restante das Américas remonta ao final do século XVIII e início do XIX, quando os primeiros iniciaram crescimento econômico sustentado. Em trabalhos anteriores, os autores argumentaram que diferenças no grau de desigualdade em riqueza, capital humano e poder político — com raízes nas dotações iniciais dos respectivos territórios colonizados — influenciaram decisivamente o modo como as instituições econômicas estratégicas evoluíram ao longo do tempo.
§50 afirma que os resultados do capítulo oferecem suporte significativo à hipótese: não apenas EUA e Canadá estavam muito à frente de seus vizinhos no estabelecimento de instituições de educação primária abertas a praticamente todos os segmentos populacionais, como mesmo entre os demais países do Novo Mundo, aqueles com maior igualdade ou homogeneidade populacional organizaram escolas públicas mais cedo e atingiram maiores taxas de alfabetização. A cronologia — decisões políticas de expansão das escolas públicas com acesso aberto seguindo pouco depois da extensão do sufrágio — é identificada como especialmente relevante para a identificação de um mecanismo causal.
§51 reconhece fatores alternativos que também desempenharam papel importante: (a) a imigração, ilustrada pelos casos da Argentina e do Chile — tanto o desejo de atrair imigrantes quanto o sucesso em fazê-lo tenderam a estimular a escolaridade pública e aumentar as taxas de alfabetização; (b) a relação entre o governo nacional e as autoridades locais e estaduais — em toda a América Latina, os governos nacionais foram quase sempre a força central por trás de sistemas extensos de escolaridade pública, mas enfrentaram dificuldades de demarcação de autoridade legal, problemas de agente-principal e considerações de economia política que variaram entre países; (c) o efeito colônia britânica: o rápido crescimento da escolaridade nas colônias britânicas do Caribe no final do século XIX pode ter sido relacionado às atividades do Colonial Office britânico.
§52 apresenta a conclusão qualificada: os autores afirmam que a evidência é, em geral, consistente com a hipótese de que a extensão da desigualdade e da heterogeneidade populacional teve impacto relevante na evolução das instituições educacionais no Novo Mundo, e que a igualdade relativa de EUA e Canadá desde o início foi razão importante para seu compromisso precoce e forte com escolas primárias universais. A desigualdade relativa do restante do hemisfério ajudaria a explicar por que a escolaridade universal e a alta alfabetização chegaram muito mais tarde — e talvez também por que a desigualdade extrema persiste até hoje nessas áreas. A hipótese é apresentada explicitamente como especulativa, demandando estudos adicionais.
6 Argumento Sintético
Ficha Analítica Crítica
Esta seção segue o formato IA Planilhando Textos v13.0.