Fichamento: Governos Partidários e Políticas Educacionais no Brasil do Século XXI
Gomes, S., Silva, A. L. N. da, & Oliveira, F. C. (2019). Governos partidários e políticas educacionais no Brasil do século XXI: a eficácia da democracia. In M. Arretche, V. Marques, & F. Faria (Orgs.), As políticas da política: desigualdades e inclusão nos governos do PSDB e do PT. Editora Unesp.
::: {.callout-note collapse="true" icon=false}
## Informações Técnicas e BibTeX
Última atualização: 2026-05-13 Modelo: Perplexity (Claude Sonnet 4.6 Thinking) Prompt Version: v17.4 · 2026-05-13 Gerado em: 2026-05-13T18:17:00-03:00 Ocasião da Leitura:
**Entrada BibTeX → Gomes-etal2019**
```bibtex
@incollection{Gomes-etal2019,
author = {Gomes, Sandra and Silva, André Luís Nogueira da and Oliveira, Flávia Costa},
title = {Governos partidários e políticas educacionais no {Brasil} do século {XXI}: a eficácia da democracia},
booktitle = {As políticas da política: desigualdades e inclusão nos governos do {PSDB} e do {PT}},
editor = {Arretche, Marta and Marques, Vera and Faria, Carlos Aurélio Pimenta de},
year = {2019},
publisher = {Editora Unesp},
address = {São Paulo},
pages = {n/d},
doi = {},
}:::
Ficha Analítica Crítica
Esta seção segue o formato IA Planilhando Textos v17.4.
Mapa Argumentativo
| Seção | Título / Tema | Função argumentativa | Contribuição para a tese central |
|---|---|---|---|
| Introdução | Apresentação dos indicadores educacionais como evidência de eficácia democrática | Apresentação do puzzle e mobilização de dados descritivos | Estabelece que avanços educacionais ocorreram sob distintos governos, abrindo a questão sobre o papel do partido |
| Seção 1 | Governos partidários, preferências e escolhas de políticas educacionais | Fundamento teórico | Revisa as teorias do governo partidário (Boix, Huber & Stephens, Arretche) e o modelo de Ansell para o ensino superior; diferencia lógicas explicativas para educação básica e superior |
| Seção 2 | Gasto em educação e governos de esquerda no Brasil | Análise empírica | Testa com dados longitudinais (1995–2016) se o gasto federal variou com a chegada do PT; identifica três marcos institucionais e o papel das condições econômicas |
| Seção 3 | Continuidades e inovações nas políticas de educação no século XXI | Análise de conteúdo / Estudo de caso | Mapeia políticas específicas por nível de ensino para distinguir continuidades (democracia) de inovações (partido); aplica os modelos de Boix e Ansell ao caso concreto |
| Conclusões | Implicações para o debate atual | Síntese e agenda | Articula os dois argumentos (democracia + partido), posiciona os achados na literatura comparada e aponta desafios persistentes |
1 Introdução e Apresentação dos Indicadores (pp. 1–2)
1.1 Evidências de eficácia democrática e apresentação do argumento central [§1–§4]
Os autores abrem o capítulo confrontando diretamente a avaliação predominante no Brasil, que tende ao ceticismo sobre o desempenho das políticas educacionais. Em contraposição, o argumento central é que a democracia tem sido eficaz em realizar o direito à educação nos trinta anos que se seguiram à promulgação da Constituição Federal de 1988 (CF 1988). Para fundamentar esse ponto de partida, mobilizam uma série de indicadores descritivos que documentam avanços substantivos no período.
No plano do financiamento, os autores apontam que o gasto público em educação passou de aproximadamente 3% do PIB em 1988 para 6% em 2012, dobrando ao longo de 24 anos de vigência constitucional. No plano do acesso, as desigualdades regionais no ensino fundamental caíram de modo expressivo: enquanto em 1992 havia uma diferença de 17 pontos percentuais entre a taxa de frequência de crianças de 6 a 14 anos no Sudeste (80%) e no Nordeste (63%), essa diferença havia se reduzido a 1,7% em 2002, como resultado da virtual universalização do acesso ao ensino fundamental. Para a educação infantil (4 a 5 anos), 90% das crianças frequentavam a escola em 2015, ante 66% em 2001. Para as creches (0 a 3 anos), o atendimento saltou de 8% em 1997 para 26% em 2015. No ensino superior, a taxa de frequência de jovens de 18 a 24 anos passou de 4,6% em 1992 para cerca de 18% em 2015.
Os autores reconhecem, contudo, que desigualdades persistem de modo importante, especialmente no acesso ao ensino superior, onde a frequência em 2015 variava entre 5% entre os mais pobres e 44% entre os mais ricos, e entre brancos (25%) e negros (12,5%). A redução das desigualdades de acesso à escola é real, mas as desigualdades associadas à origem social dos indivíduos não desapareceram.
O segundo argumento central é apresentado em seguida: os partidos políticos na democracia brasileira têm projetos políticos distintos e, quando no governo, adotam políticas públicas coerentes com suas visões de Estado, sociedade e justiça social. Para testar esses dois argumentos — democracia como fator de convergência e partido como fator de diferenciação —, o capítulo compara os quatro governos do PT (2003–2016), tomados como partido de centro-esquerda, com os dois governos do PSDB (1995–2002), tomados como partido de centro-direita, seguindo a premissa mais aceita na literatura brasileira de partidos (Guarnieri, 2014).
Nota: Os autores registram que o MEC foi ocupado exclusivamente por membros do partido do presidente em cinco dos seis governos analisados. A exceção ocorreu no período 2015–2016 (governo Dilma), quando ministros sem filiação ao PT ou de outros partidos ocuparam a pasta. Isso é tratado como evidência da centralidade política do ministério. ppl-ai-file-upload.s3.amazonaws
2 Seção 1: Governos Partidários, Preferências e Escolhas de Políticas Educacionais (pp. 4–9)
2.1 O argumento geral da teoria do governo partidário [§5–§8]
A primeira seção do capítulo estabelece o arcabouço teórico que ancora toda a análise empírica subsequente. Os autores partem da premissa consolidada na literatura comparada de bem-estar social: em regimes democráticos com sufrágio universal, partidos de esquerda tendem a adotar políticas públicas distintas das de partidos de direita, movidos por três mecanismos complementares — os princípios normativos que orientam sua fundação e organização, a responsividade às demandas de sua base eleitoral e estratégias de conquista de novos eleitores. As principais referências mobilizadas são Esping-Andersen (1990), Huber e Stephens (2001; 2012), Boix (1997; 1998), Castles (2008), Iversen e Stephens (2008) e Arretche (2018).
A distinção programática entre esquerda e direita é operacionalizada a partir de diferentes visões sobre o papel do mercado e o princípio de justiça social. Para os governos de esquerda, seguindo Boix (1997; 1998), o investimento em capital físico e humano é tratado como motor do crescimento econômico, da produtividade e da redução das desigualdades — o que culmina em aumento do gasto público induzido pelo Estado. Para os governos de direita, a redução de impostos e de regulamentações estatais geraria as condições ótimas para o pleno funcionamento das forças de mercado, com ênfase na poupança privada, no investimento e no crescimento econômico como gerador difuso de bem-estar. A preocupação redistributiva seria, nessa moldura, secundária.
Os autores reconhecem que isso não implica que governos de direita ignorem completamente a educação: no modelo liberal, o capital humano é insumo essencial para o desempenho do mercado, mas a premissa é que o próprio mercado pode atender parte relevante da demanda por educação ou qualificação. Os efeitos da globalização e da “sociedade do conhecimento” tornaram a educação central na agenda de governos de distintos espectros ideológicos, atenuando a clivagem mas não eliminando-a.
2.2 O argumento específico de Arretche e as especificidades brasileiras [§9–§10]
Introduz-se, em seguida, o argumento de Arretche (2018), que adiciona uma especificidade estrutural do contexto brasileiro. Além da chegada de partidos de esquerda ao poder, as regras constitucionais associadas ao peso eleitoral do público dependente de serviços públicos seriam fatores independentes que pressionam pela expansão de políticas sociais redistributivas. A CF 1988, elaborada no momento de transição do autoritarismo para a democracia, produziu a inclusão dos outsiders — os excluídos do modelo de proteção social corporativista anterior. Com sufrágio universal, mesmo partidos conservadores não poderiam ignorar o peso eleitoral do público mais pobre. O argumento de Arretche implica que o direito à educação universal e gratuita inscrito na CF 1988 produziria convergência, e não antagonismo, no atendimento à demanda por educação pública entre partidos de distintas matrizes ideológicas. O dado de que 81,6% dos alunos da educação básica no Brasil frequentam escola pública (Censo Escolar, 2016) é mobilizado como ilustração da força eleitoral desse público.
2.3 O debate latino-americano sobre partido e gasto em educação [§11–§12]
O debate comparado sobre a América Latina é apresentado como o principal interlocutor teórico do capítulo. Huber e Stephens (2012), analisando 18 países entre 1970 e 2007/2008, encontram forte associação entre governos de esquerda e políticas que reduzem pobreza e desigualdade, mas — especificamente para a educação — concluem que a democracia, e não o partido, é o fator mais relevante para o gasto e os indicadores educacionais. Em outras palavras, no contexto latino-americano, ao contrário dos países desenvolvidos, partidos de esquerda não fariam diferença para o volume de gasto em educação. Uma hipótese secundária levantada pelos próprios Huber e Stephens é que a diferença de projetos políticos estaria na estrutura dos gastos — nos tipos de políticas que recebem prioridade —, e não em seu volume. Batista (2008), por outro lado, analisando o período 1980–1999, encontra associação positiva entre governos de esquerda na América Latina e maior gasto em educação, em sentido contrário ao de Huber e Stephens.
Os autores identificam, assim, dois achados irreconciliados na literatura: democracia como fator primário (Huber & Stephens) versus partido como fator primário (Batista). A estratégia do capítulo é testar ambas as proposições com os dados brasileiros, utilizando a cobertura temporal mais ampla disponível, que inclui os anos posteriores a 2007/2008 — o ponto de corte dos dados de Huber e Stephens.
2.4 O modelo de Ansell para o ensino superior [§13–§16]
Antes de avançar para a análise empírica, os autores distinguem uma lógica explicativa específica para o ensino superior, seguindo Ansell (2008). Partindo da premissa de que gastos nesse nível não são automaticamente redistributivos, Ansell propõe que as preferências partidárias sobre investimento público no ensino superior são condicionadas por dois fatores: o nível de massificação do sistema e a forma de ingresso.
Em sistemas elitizados (abaixo de 40% de cobertura), o acesso ao ensino superior depende fortemente da renda, beneficiando as camadas mais ricas — o eleitorado típico de partidos de direita. Nesse cenário, paradoxalmente, são os governos de direita que têm incentivos para aumentar o gasto público nesse nível, pois a expansão beneficia seu eleitorado. Governos de esquerda, nesse mesmo cenário, tenderiam a expandir matrículas sem ampliar subsídios públicos, estimulando a expansão privada ou introduzindo mensalidades. A lógica se inverte quando o sistema se massifica: governos de esquerda passam a ter incentivos para aumentar o gasto público, pois a expansão passa a incluir setores de menor renda.
Há, porém, um elemento que pode alterar esse cálculo: a existência de mecanismos que reduzam a dependência de renda no ingresso ao ensino superior. Políticas de cotas, bolsas de estudo e crédito estudantil ampliam as chances de acesso de candidatos de menor renda e, ao fazê-lo, modificam os cálculos eleitorais dos partidos. Mesmo em sistemas ainda elitizados, um governo de esquerda que adote esses mecanismos pode justificar o aumento do subsídio público ao ensino superior junto a seu eleitorado. Os autores anunciam que testarão a aplicabilidade desse modelo para os governos do PT no Brasil.
3 Seção 2: Gasto em Educação e Governos de Esquerda no Brasil (pp. 9–17)
3.1 Análise longitudinal das despesas federais em educação, 1995–2016 [§17–§20]
A segunda seção passa da teoria à evidência empírica, testando a proposição de que a democracia é o principal fator explicativo do gasto educacional, independentemente do perfil ideológico do partido. Para tanto, os autores analisam as despesas federais em educação entre 1995 e 2016, com valores atualizados para dezembro de 2016 pelo IPCA acumulado, com base em dados da Secretaria do Tesouro Nacional (STN).
O padrão descritivo é claro: os gastos reais da União com educação mantiveram-se estáveis entre 1995 e 2006, com exceção de dois picos em 1998 e 1999. A partir de 2007, inicia-se um crescimento progressivo e ininterrupto até 2015, quando o valor atinge o máximo histórico no período. Em 2016, registra-se a primeira queda. No conjunto do período analisado, as despesas federais em educação cresceram de cerca de R$ 23 bilhões em 1995 para R$ 100 bilhões em 2016 em termos reais. A diferença entre os governos do PSDB e do PT é pronunciada: entre 1995 e 2002, a variação foi de R$ 23 bilhões para R$ 24 bilhões, sem alterações significativas; entre 2003 e 2016, o gasto subiu de R$ 26,7 bilhões para R$ 100,4 bilhões — um aumento superior a 370%.
3.2 Os três marcos institucionais explicativos [§21–§24]
Os autores identificam três marcos institucionais que explicam parte relevante dos picos e da trajetória de crescimento observados. O primeiro é a Emenda Constitucional n. 14/1996, que instituiu o Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). A complementação federal ao Fundef gerou um pico em 1998–1999, mas foi progressivamente reduzida por reinterpretação do Ministério da Fazenda sobre o cálculo do mínimo por aluno, diminuindo a participação dos recursos federais de 3,2% do total do fundo em 1998 para 2,3% em 2002. Como resultado, o gasto federal voltou aos patamares anteriores a partir de 2000.
O segundo marco é a Emenda Constitucional n. 53/2006, que criou o Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), ampliando o escopo do fundo para toda a educação básica. Implementado a partir de 2007 e em pleno funcionamento em 2009, o Fundeb aumentou, em termos práticos, a participação da União na complementação de recursos para os entes subnacionais e estabeleceu critérios automáticos de repasse, retirando a decisão discricionária da alçada do Ministério da Fazenda. Os autores registram que essa fórmula foi resultado de disputas políticas — os parlamentares impuseram maior participação federal a despeito das resistências do próprio Ministério da Fazenda, sugerindo tensões internas ao governo do PT entre diferentes visões sobre prioridade fiscal.
O terceiro marco é a Emenda Constitucional n. 59/2009 (EC 59/2009), que retirou os recursos da educação da Desvinculação das Receitas da União (DRU). Instituída em 1994 como Fundo Social de Emergência, a DRU permitia que 20% da arrecadação federal vinculada à educação fossem utilizados discricionariamente em outras despesas ou na formação do superávit primário. A retirada da educação da DRU ocorreu de modo escalonado: 12,5% em 2009, 5% em 2010 e total em 2011. O impacto foi imediato e expressivo: as despesas em educação cresceram 41% apenas no primeiro ano de vigência, saltando de R$ 39,5 bilhões em 2008 para R$ 55,7 bilhões em 2009. Em 2011, com a plena implementação, o gasto federal chegou a R$ 74,7 bilhões — quase o dobro de 2008.
Nota : A DRU havia sido criada sob o nome de Fundo Social de Emergência (FSE) em 1994 e estabelecia que 20% da arrecadação com impostos, contribuições sociais e de intervenção no domínio econômico não podiam ser vinculados a qualquer órgão, fundo ou despesa (art. 76, caput, do ADCT, CF 1988). A EC 59/2009 foi de iniciativa da Senadora Ideli Salvatti (PT-SC), o que os autores tratam como evidência de que a decisão refletia a agenda do partido no poder.
3.3 Condições econômicas como fator complementar [§25–§27]
Os autores não ignoram que as condições econômicas — especialmente o nível de arrecadação tributária — também contribuem para explicar a trajetória do gasto. A arrecadação federal cresceu de modo praticamente constante entre 1997 e 2013, perpassando todos os governos. A carga tributária foi elevada continuamente, inclusive no segundo governo FHC, como resultado da política de ajuste fiscal. No início do governo Lula, uma estratégia similar foi mantida, com ajuste fiscal e aumento de carga tributária entre 2004 e 2005. Contudo, o crescimento da arrecadação não se traduz automaticamente em crescimento do gasto em educação: entre 2000 e 2002, mesmo com crescimento positivo do PIB, os gastos federais em educação permaneceram estagnados.
O caso mais ilustrativo da separação entre condições econômicas e escolhas políticas é o ano de 2009: apesar do crescimento negativo do PIB em consequência da crise financeira internacional, os gastos federais em educação continuaram crescendo, sustentados pelo pleno funcionamento do Fundeb e pelo início da desvinculação da DRU — políticas aprovadas anteriormente. Simetricamente, a desaceleração econômica iniciada em 2014 não produziu queda imediata nos gastos em educação no governo Dilma, revelando a inércia das decisões políticas anteriores. Apenas em 2016, com a conjunção das crises política e fiscal e a chegada de um novo governo, registra-se a primeira queda real.
Os autores concluem que tanto a disponibilidade fiscal quanto as decisões políticas são necessárias para explicar a trajetória do gasto: o crescimento econômico cria a capacidade fiscal, mas as escolhas sobre como alocar os recursos adicionais refletem projetos políticos distintos. No governo FHC, a prioridade da política macroeconômica de ajuste fiscal limitou o repasse de novos recursos à educação; no governo Lula, a decisão de elevar a participação federal no Fundeb e de retirar a educação da DRU foi explicitamente orientada pela agenda de ampliar a participação estatal na educação nacional “da creche à universidade”.
3.4 Análise dos gastos por ente federado [§28–§30]
A seção encerra com uma análise da evolução das despesas com educação nos três níveis de governo (União, estados e municípios) entre 1995 e 2016. Mesmo durante o governo FHC, quando os gastos federais permaneceram estáveis, houve um ligeiro crescimento do gasto público total, de 3,1% das despesas totais em 1995 para 3,4% em 2002, porque estados e municípios ampliaram seus próprios gastos. Municípios e estados expandiram seus gastos de modo quase contínuo, com picos nos anos imediatamente posteriores ao Fundef (1997) e ao Fundeb (2007). De 1996 a 1999, os municípios apresentavam praticamente o mesmo nível de gasto federal; a partir de 2000, ocorre um distanciamento progressivo. Os estados mantiveram preponderância no gasto em educação em relação aos demais entes até 2012; a partir de 2013, os municípios ultrapassaram os estados pela primeira vez, tornando-se o nível de governo com maior gasto em educação. Os autores sugerem que o piso salarial do magistério (2008) e a proibição de gastos com pessoal inativo com recursos da educação podem explicar parte desse padrão subnacional.
A conclusão da seção é que, ao contrário do que sugeriram Huber e Stephens (2012), os dados brasileiros mostram que a chegada da esquerda ao poder produziu aumento nos gastos em educação, confirmando Batista (2008). A limitação temporal dos dados de Huber e Stephens (até 2007/2008) impedia a captação das mudanças mais significativas aqui documentadas.
4 Seção 3: Continuidades e Inovações nas Políticas de Educação no Século XXI (pp. 17–29)
4.1 A CF 1988 como marco normativo orientador [§31–§35]
A terceira seção analisa o conteúdo das políticas educacionais como forma de identificar o que é continuidade democrática e o que é inovação partidária. Os autores partem da constatação de que, em qualquer dos governos analisados, a CF 1988 opera como um marco institucional e normativo orientador das políticas — embora seja apropriada de modos distintos.
O argumento histórico é que, ao final do regime militar, havia um diagnóstico consensual de que a expansão do acesso ao ensino obrigatório havia excluído os segmentos mais vulneráveis e produzido aumento das desigualdades educacionais. A CF 1988, elaborada no contexto de transição democrática, instituiu o pleno direito à educação como direito social e dever do Estado e da família. Entre os princípios consagrados estavam: igualdade de condições de acesso e permanência, obrigatoriedade do ensino fundamental (inclusive para quem não teve acesso na idade própria), sinalização de futura universalização do ensino médio, gratuidade nos estabelecimentos oficiais, valorização dos profissionais de ensino e gestão democrática. No plano financeiro, a Constituição elevou a vinculação mínima da União para 18% das receitas e determinou que metade dos gastos da União fosse prioritariamente destinada à eliminação do analfabetismo e à universalização do ensino fundamental.
4.2 Políticas educacionais no governo FHC [§36–§39]
O ensino fundamental foi a área prioritária do governo FHC. O Fundef, além de criar o fundo redistributivo, instituiu um gasto mínimo na remuneração do magistério. A adoção de critérios impessoais — como número de matrículas — para o repasse de recursos pelo FNDE eliminou as práticas clientelísticas anteriores. Houve também iniciativas focalizadas: parceria com o Banco Mundial para a melhoria do ensino fundamental, transferências adicionais para municípios participantes do Programa Comunidade Solidária e, a partir de 2001, o Programa Bolsa-Escola. O conjunto dessas ações induziu os entes subnacionais a produzir a virtual universalização do acesso ao ensino fundamental, realizando o mandato da CF 1988.
Para os demais níveis, as iniciativas foram mais limitadas. A taxa de escolarização líquida no ensino médio cresceu de 22% em 1995 para 40% em 2002, mas a universalização desse nível não era um objetivo declarado — o governo FHC chegou a retirar da CF 1988 a menção expressa à futura obrigatoriedade do ensino médio durante a tramitação do Fundef. Para a educação profissional, em 1997 o curso profissionalizante foi separado do ensino médio regular e adotou-se um programa de apoio à expansão das redes estaduais e privadas, financiado pelo Banco Mundial, mas que excluía a rede federal de ensino técnico. A educação infantil recebeu poucos incentivos federais no período, e seu crescimento esteve associado sobretudo à iniciativa própria dos municípios.
4.3 Expansão e inovações nos governos Lula e Dilma — educação básica [§40–§46]
As estratégias de expansão do acesso e de coordenação nacional inauguradas no governo FHC foram não apenas mantidas como ampliadas nos governos Lula e Dilma. Observa-se progressiva ampliação do papel do governo federal na regulação e no financiamento educacional, estendida para outros níveis e modalidades de ensino. Novos programas foram criados — Mais Educação, Pronacampo, Brasil Alfabetizado, Pró-Infância, Plano de Desenvolvimento da Educação — e novos instrumentos de avaliação nacional foram desenvolvidos, como o Ideb, a Prova Brasil e a expansão do Enem. Ações intersetoriais articularam educação com outros ministérios, como o Programa Saúde na Escola, a merenda escolar com produtos da agricultura familiar e o Bolsa Família.
Os autores cuidam de distinguir o que é continuidade democrática do que é inovação partidária. O Fundeb é o caso mais rico para essa distinção. Ele não pode ser atribuído como bandeira exclusiva do PT: havia consenso entre especialistas, gestores e ativistas educacionais sobre as limitações do Fundef antes mesmo da chegada do PT ao poder, e tanto o programa de Lula quanto o de Serra (PSDB, 2002) propunham sua ampliação. Contudo, o Fundeb não é mera extensão do Fundef: três elementos marcam a diferença partidária — (1) o novo mecanismo de complementação federal, com maior participação da União; (2) a inclusão das creches no fundo, contrariando a resistência dos governos estaduais; e (3) a inserção do piso nacional dos profissionais da educação pública durante a tramitação, demanda histórica da CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação), sindicato historicamente ligado ao PT.
Nota : O PSDB opusera-se à instituição do piso durante a tramitação do Fundef em 1996, argumentando que a subvinculação de gastos mínimos na remuneração do magistério produziria, na prática, um teto salarial e não um piso. O programa de Serra (PSDB, 2002) apenas mencionava genericamente “valorização dos docentes” sem compromisso com um piso.
A criação do piso nacional é tratada como evidência da teoria do governo partidário: é simultaneamente manutenção do mecanismo de coordenação nacional (continuidade democrática) e resposta a uma reivindicação histórica de um sindicato aliado do PT (diferenciação partidária). A disputa sobre o piso chegou ao Supremo Tribunal Federal, com estados contestando a constitucionalidade da medida — o que revela a tensão entre a estratégia federal de coordenação e os interesses dos governos subnacionais.
No ensino médio, o acesso continuou se expandindo nos governos Lula e Dilma, atingindo 57% de frequência líquida em 2015, com incorporação mais intensa nas regiões Nordeste e Norte. Para a pré-escola (4 a 5 anos), a diferença de frequência entre crianças de famílias mais pobres (58%) e mais ricas (91%) em 2001 caiu de 32 para 8 pontos percentuais em 2015, após a implementação do Fundeb e do Pró-Infância a partir de 2007. Para as creches, o atendimento de crianças de 0 a 3 anos passou de 14% em 2001 para 30% em 2015, com acelerações a partir de 2007.
O governo Dilma se distingue dos governos Lula pela ampliação expressiva do gasto federal em educação infantil, especialmente nas creches, e pela adoção do Pronatec (Programa de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego), aprovado em 2011. O Pró-Infância foi integrado ao PAC 2 e às ações de superação da pobreza extrema, priorizando crianças de famílias beneficiárias do Bolsa Família. O Pronatec surgiu em momento de aquecimento do mercado de trabalho, com público-alvo amplo (trabalhadores empregados e desempregados) e ações focalizadas para beneficiários de programas sociais; os autores o enquadram como política típica de governos de esquerda que elevam a participação estatal na formação de capital humano (Boix, 1997; 1998).
A EC 59/2009, que instituiu o ensino obrigatório de 4 a 17 anos, é apresentada como a inovação mais significativa do período em termos de expansão do mandato estatal. Apesar de não constar dos programas de governo dos candidatos em 2002, a medida teve implicações substanciais: gerou obrigatoriedade imediata das redes públicas de ampliar pré-escola (municípios) e ensino médio (estados), e estendeu os programas federais de apoio (alimentação escolar, livro didático, transporte escolar) para toda a educação básica. Os autores enquadram a obrigatoriedade de 4 a 17 anos como política fortemente redistributiva: os excluídos da escola tendem a ser os segmentos mais vulneráveis da população por critérios de renda, cor/raça, urbano/rural e regional. Ao estabelecer uma meta explícita com data, o direito à educação ganha um novo patamar, próximo ao padrão dos países desenvolvidos, e constitui condição necessária — ainda que não suficiente — para a eliminação das desigualdades de oportunidades educacionais.
::: {.callout-important}
Os autores argumentam que a extensão do ensino obrigatório a 4 a 17 anos não constava dos programas de governo de 2002 de nenhum dos partidos analisados, o que coloca em questão o mecanismo pelo qual essa política é atribuída ao governo partidário do PT. Os autores a enquadram como consistente com a agenda redistributiva do PT, mas a atribuição causal é frágil sem análise do processo legislativo que a gerou.
:::
### Políticas de ensino superior nos governos FHC e PT [§47–§54]
No ensino superior, os autores identificam tanto continuidades quanto inflexões de trajetória. O ponto de partida é o modelo de Ansell (2008): com apenas 18% dos jovens de 18 a 24 anos no ensino superior em 2003, o sistema brasileiro era fortemente elitizado, o que modificaria os cálculos racionais-eleitorais de ambos os partidos.
O governo FHC é explicado apenas em parte pelo modelo de Ansell. Por um lado, promoveu a expansão do acesso via nova regulamentação do ensino superior privado e reformulação do Fies (crédito estudantil), com crescimento real da frequência após a estagnação dos anos 1980 e início dos 1990. Por outro, não adotou políticas que reduzissem a "renda-dependência" do ingresso, beneficiando principalmente os segmentos de renda mais alta — o eleitorado potencial do PSDB. A expansão da rede pública federal estava ausente da agenda do governo FHC; o programa de Serra (2002) citava como meta a expansão "com qualidade" sem mencionar o setor público federal. Nesse ponto, os autores argumentam que a distinção de Boix (1997; 1998) é mais adequada do que o modelo de Ansell: a clivagem central é a forma de provisão do serviço (estatal versus privada), refletindo a visão programática liberal do PSDB.
Os governos do PT adotaram a estratégia prevista pelo modelo de Ansell de modo articulado: para expandir o gasto público no ensino superior sem onerar excessivamente os eleitores de baixa renda, introduziram mecanismos que reduziram a renda-dependência do sistema de ingresso. O Prouni (2005) ofereceu bolsas de estudo para cursos em instituições privadas com critérios de ação afirmativa (renda, cor/raça/etnia e candidatos oriundos do ensino médio público), financiado via isenção fiscal — não por tributação direta. Em 2012, o Congresso aprovou a Lei de Cotas, estendendo as políticas afirmativas para toda a rede federal. O Fies foi remodelado a partir de 2010, com novas regras de juros e amortização que ampliaram expressivamente o universo de beneficiários; em 2011, o governo Dilma o estendeu para estudantes de ensino profissional. Em 2014, o Fies consumia 48% dos gastos federais em ensino superior excluindo pessoal.
O impacto das cotas é documentado com dados do Ipea (2016): a taxa de frequência líquida de negros de 18 a 24 anos no ensino superior cresceu de 4,4% para 12,5% entre 2003 e 2015 (governos Lula e Dilma), ante crescimento de 2,0% para 3,8% entre 1995 e 2002 (governo FHC). Contudo, as desigualdades de cor/raça não foram eliminadas, pois o crescimento de acesso de brancos permaneceu mais elevado em todos os governos. A adoção de 50% de vagas com cotas nas instituições federais a partir de 2012 alterou o perfil do alunado, mas, dada a pequena participação das matrículas federais no total (17% em 2015), o impacto na redução das desigualdades de acesso é descrito como limitado.Para a expansão do setor público federal, os destaques são o Reuni (Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, a partir de 2008), a expansão e interiorização dos Institutos Federais de Educação e a criação da UAB (Universidade Aberta do Brasil, 2005) para graduações à distância. A reestruturação das carreiras de professores e funcionários técnico-administrativos das universidades federais respondeu a reivindicações históricas de sindicatos aliados do PT. A partir de 2010, porém, observa-se crescimento progressivo dos gastos com o Fies, que os autores interpretam como possível sinal de esgotamento da estratégia de expansão via universidades federais — convergindo com a previsão de Boix de que governos de esquerda optam pelo gasto público em capital humano, mas devem conter esses custos para não onerar seu eleitorado de baixa renda.
5 Conclusões (pp. 29–31)
5.1 Síntese dos achados e implicações para o debate [§55–§59]
A seção conclusiva articula os dois fios argumentativos que percorrem o capítulo. Do ponto de vista do impacto da democracia, os autores encontram para a educação o padrão sugerido por Arretche (2018): a expansão do acesso foi contínua em todos os governos analisados, independentemente da matriz ideológica dos partidos no poder. A estratégia de normatização e coordenação nacional da política educacional também se manteve como continuidade entre PSDB e PT, buscando o estabelecimento de padrões mínimos nacionais em ambos os casos.
Por outro lado, as diferenças entre os governos do PSDB e do PT são explicadas pela visão normativa do papel do Estado na economia e na sociedade e pelos princípios de justiça social que orientam os projetos políticos desses partidos. O desempenho dos governos de esquerda no Brasil não diferiria do verificado para os países desenvolvidos: aumento do gasto estatal público e adoção de políticas equalizadoras e redistributivas — contrariando Huber e Stephens (2012) e confirmando Batista (2008) e os modelos de Boix.
Os autores encerram o capítulo reconhecendo que os desafios persistem: problemas de aprendizagem, abandono e repetência escolar concentrados no ensino médio, e gastos em educação básica que, apesar do crescimento real, permanecem muito abaixo da média internacional — inclusive em comparação a países latino-americanos vizinhos. O debate sobre diferentes visões de sociedade e do papel do Estado na educação, afirmam, continuará presente na vigência da democracia.