Fichamento: The Political Economy of Education
Carnoy, Martin (1985)
Carnoy, M. (1985). The political economy of education. International Social Science Journal, 37(2), 157–173.
Última atualização: 2026-05-09 Modelo: Perplexity — Claude Sonnet 4.6 Prompt Version: v17.2 2026-05-08 | Ficha antes do fichamento Gerado em: 2026-05-09T19:23:00-03:00 Ocasião da Leitura:
Ficha Analítica Crítica
Esta seção segue o formato IA Planilhando Textos v17.2.
1 Fichamento
2 Introdução: economia política versus economia convencional da educação (pp. 157–158)
2.1 O contraste fundador entre abordagens [§1–§3]
O artigo abre estabelecendo uma distinção fundamental entre a economia convencional da educação e a economia política da educação. A primeira enfatiza o papel da escola na alteração de características individuais, no posicionamento do indivíduo no mercado de trabalho e no aumento da capacidade produtiva agregada — tendo como foco central estimar relações “universais” entre salários determinados competitivamente, decisões individuais sobre escolaridade e os efeitos dessas decisões sobre a economia. A segunda, por contraste, trata a educação como um fator moldado pelas relações de poder entre diferentes grupos econômicos, políticos e sociais. Para os economistas políticos, a quantidade de educação que um indivíduo recebe, o tipo de educação obtida e o papel da educação no crescimento econômico e na distribuição de renda são constitutivos dessas relações de poder, não resultados neutros de escolhas individuais em mercados competitivos.
Um corolário imediato dessa distinção é que nenhum estudo do sistema educacional pode ser separado de uma análise explícita ou implícita do propósito e funcionamento do setor governamental. Dado que o poder se expressa pelo menos em parte através do sistema político de uma sociedade, qualquer modelo de economia política da mudança educacional pressupõe uma teoria do Estado — isto é, uma teoria sobre o funcionamento do governo. O Estado está e há muito tempo esteve intimamente envolvido na tentativa de desenvolver, expandir e controlar a escolaridade formal na maioria dos países. As perguntas que organizam o programa de pesquisa da economia política da educação são, portanto: qual é a relação entre o Estado, os setores privados de produção e a educação nas sociedades capitalistas? E entre o Estado e os vários grupos de classe social? E entre o Estado e a burocracia educacional que ele criou?
Carnoy posiciona o artigo no interior de uma tradição consolidada: economistas políticos como Carnoy (1974), Bowles e Gintis (1976), Carnoy e Levin (1985), sociólogos políticos como Offe (1980) e Lenhardt (1979), e até filósofos como Althusser (1971) fizeram do Estado o foco primário da análise das relações educação-economia. Nessa discussão, o Estado nas economias capitalistas é visto, sob várias formas, como mediador entre as necessidades dos empregadores de aumentar os lucros e a dos trabalhadores de aumentar os salários. Para ser legítimo, o Estado democrático deve ceder às demandas da maioria dos trabalhadores votantes; mas, para manter sua base de receita e sua função social, deve também reproduzir a dominância dos proprietários e gestores de capital sobre o processo de investimento e produção. Nesse contexto, a educação desempenha múltiplos papéis: fornece habilidades para a produção; socializa os jovens para o trabalho e para aceitar o sistema produtivo; e inculca uma ideologia que promove o sistema de produção existente e o processo político como justos e racionais.
2.2 Reprodução, contradição e o papel do conflito [§4–§5]
Carnoy e Levin (1985) acrescentam, porém, que esse papel reprodutivo pode ser também fonte de contradição para o processo econômico e político. Os jovens podem tornar-se “sobreeducados” para os empregos existentes (Rumberger, 1981), ou as idealizações escolares de uma sociedade equitativa e justa podem ser levadas a sério e traduzidas em demandas sobre o local de trabalho e sobre os políticos. A economia política da educação, portanto, explica a relação educação-economia no contexto de relações de poder conflitantes e do desdobramento desses conflitos no Estado.
3 Modelos gerais na economia política da educação (pp. 158–162)
3.1 Bourdieu e Passeron: reprodução simbólica e seus limites [§6–§9]
Para os funcionalistas institucionais franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1977), a função principal da escolaridade é reproduzir as relações hierárquicas entre diferentes grupos ou classes na sociedade e legitimar essas relações. A razão de ser da educação formal é reproduzir as relações de poder existentes — a dominação de um grupo sobre outros — de geração em geração sem recorrer à violência. O principal meio para isso é o sistema de ensino, e a língua usada como base de comunicação nas escolas é o “arbitrário cultural” do grupo dominante: um sistema de valores, normas e linguagens.
A análise de Bourdieu e Passeron oferece insights importantes sobre a natureza de classe do processo escolar e do processo de seleção, especialmente quanto à distância entre a escola meritocrática idealizada e a realidade de quem efetivamente alcança os níveis superiores e os empregos mais bem remunerados. Contudo, do ponto de vista do desenvolvimento de um modelo geral de economia política, Carnoy identifica duas dificuldades centrais. Em primeiro lugar, não há discussão sobre a origem das relações de poder: o grupo dominante usa o sistema escolar para reproduzir seu poder, mas de onde vieram esse poder inicialmente? A análise implica que a fonte do poder é o próprio poder — a tautologia do dominante que se perpetua porque é dominante. A resistência das classes subordinadas tampouco tem outra base que a resistência em si, aparecendo implicitamente apenas no fato de que as escolas são aceitas pela classe trabalhadora contrariando seus próprios interesses. Em segundo lugar, essa análise carece de dinâmica: o sistema escolar muda via reformas, mas sua operação fundamental permanece a mesma, sem que o modelo explique por que as reformas ocorrem.
3.2 Baudelot e Establet: a base material do poder escolar [§10–§11]
Uma alternativa estruturalista marxista a Bourdieu e Passeron encontra-se na obra de Baudelot e Establet (1972). Concordando em grande parte que a educação é uma instituição reprodutiva, a interpretação deles difere em dois pontos essenciais. Primeiro, descrevem as relações de poder francesas em termos de sua base material: a classe que domina e usa o sistema escolar para reproduzir essa relação de dominação não é uma abstração — é a burguesia, cujo poder está enraizado em sua posição econômica como proprietária do capital. Segundo, e diferentemente de Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet sugerem que os alunos da classe trabalhadora não aceitam plenamente essa tentativa de imposição de ideologia dominante; há resistência, o que fornece o início de uma dinâmica ausente na análise anterior.
3.3 A contribuição de Carnoy (1974): imperialismo educacional e suas correções [§12]
O próprio trabalho de Carnoy (1974) foi a primeira tentativa de compreender a difusão dos sistemas educacionais ocidentais no Terceiro Mundo dentro de um quadro de economia política crítica. Usando uma estrutura estruturalista, mostrou que a educação ocidental se desenvolveu na Índia, na África e na América Latina como extensão das relações coloniais e neocoloniais entre a metrópole e a periferia. Na colonização direta britânica e francesa, a educação para os súditos coloniais era limitada pelo papel prescrito das economias coloniais na divisão internacional do trabalho. No colonialismo de livre comércio na América Latina do século XIX, havia mais flexibilidade, mas a expansão educacional ainda era determinada por essa relação.
O próprio Carnoy admite retrospectivamente que esse “determinismo” é um defeito importante da análise: havia e há mais autonomia dos atores locais (missionários, educadores locais e, mais tarde, os Estados periféricos independentes) do que sua análise permitia. No entanto, o argumento estava correto ao apontar que os atores na periferia e na metrópole são limitados pela estrutura de suas relações e pela divisão internacional do trabalho.
3.4 Bowles e Gintis: correspondência, reprodução e contradição [§13–§16]
O trabalho de Bowles e Gintis sobre a educação nos Estados Unidos (1976) é, segundo Carnoy, o melhor exemplo até então de economia política da educação aplicada a um sistema educacional nacional. Eles apresentam um modelo que analisa a reforma educacional como função do desenvolvimento capitalista — das mudanças no setor produtivo. Tais mudanças, resultado do conflito de classes, determinam as mudanças subsequentes na forma como a escolaridade é chamada a reproduzir as relações de produção. Bowles e Gintis rejeitam explicitamente as explicações não marxistas do papel econômico da educação em termos das habilidades cognitivas que ela fornece, argumentando que a relação entre economia e educação deve ser traçada através dos efeitos da escolaridade na consciência, no comportamento interpessoal e na personalidade dos estudantes.
Carnoy identifica três implicações principais da interpretação de Bowles e Gintis. Primeiro, o ponto central de que o grupo dominante na classe dirigente recorre à superestrutura para atenuar o conflito na estrutura de base, mas que o conflito de classes na superestrutura não é particularmente bem-sucedido em influenciar a forma do sistema educacional. Segundo, a ênfase primária na função reprodutiva das escolas em todos os diferentes estágios do desenvolvimento capitalista nos EUA — reprodução da força de trabalho e das relações de produção. Terceiro, Bowles e Gintis são mais convincentes ao analisar a correspondência entre o setor econômico e o sistema educacional do que ao analisar as contradições na superestrutura. Carnoy critica que, ao enfatizar as estreitas conexões entre relações de produção capitalistas e reforma educacional, eles perdem de vista a possibilidade de que a superestrutura possa ganhar uma autonomia que a torne um foco de luta desafiando a própria estrutura.
4 Tópicos específicos na economia política da educação (pp. 161–169)
4.1 O valor econômico da educação: de Schultz a Psacharopoulos [§17–§20]
A partir dos anos 1950, o interesse nos gastos com educação como possível fonte de aumento de produto cresceu a partir do fracasso das teorias tradicionais de desenvolvimento — que definiam insumos como trabalho e capital homogêneos — em explicar mais da metade do aumento total do produto econômico durante um dado período de crescimento. Os primeiros trabalhos de Robert Solow (1957) atribuíram o “resíduo” inexplicado à mudança tecnológica, mas esse termo genérico foi posteriormente desagregado para incluir melhorias na qualidade do capital (Denison, 1962; Griliches e Jorgenson, 1966) e o investimento em seres humanos (Schultz, 1959, 1961). Em uma série de estudos pioneiros, Schultz desenvolveu a ideia de que os gastos com educação eram não primariamente consumo, mas investimento no aumento da capacidade produtiva do trabalho. Assim, a escolaridade formal era pelo menos em parte um investimento em capital humano, com rendimento econômico em termos de produto mais elevado por trabalhador.
A teoria do capital humano forneceu uma justificativa para a expansão massiva da escolaridade nos países em desenvolvimento: se os gastos com escolaridade contribuíam para o crescimento econômico, os planejadores educacionais argumentaram que os governos poderiam satisfazer as demandas por escolaridade enquanto contribuíam para o crescimento material da economia. A segunda onda de trabalhos empíricos relacionou o custo do investimento em educação ao aumento de renda (usada como proxy de produtividade) realizado em média pelos indivíduos na força de trabalho. A obra de Psacharopoulos (1973) sumarizou a maioria dos estudos de taxa de retorno realizados nos anos 1960 e início dos 1970, todos indicando que o retorno à escolaridade formal em países em desenvolvimento é positivo e até elevado.
Carnoy questiona, porém, se essa pesquisa estava correta. O conceito de que a correlação entre escolaridade e salários reflete uma relação causal entre a escolaridade como bem de investimento e a maior produtividade do trabalho não era universalmente aceito. É possível que a função principal da escolaridade no crescimento econômico resida em sua legitimação da ordem social existente ou emergente. Se a organização econômica aceita (aceita em parte porque as escolas ajudaram a legitimá-la) maximiza não o produto total, mas apenas a renda de certos grupos, a escolaridade poderia ter efeito negativo sobre o crescimento econômico. Evidências sobre a queda secular das taxas de retorno para os níveis inferiores de escolaridade à medida que a educação se expande (Carnoy, 1972; Carnoy e Marenbach, 1975) sustentam esse argumento de legitimação.
4.2 Educação como alocadora de papéis econômicos: triagem e segmentação [§21–§26]
A abordagem do capital humano pressupõe que a correlação entre escolaridade e salários reflete uma relação causal entre a escolaridade como bem de investimento e a maior produtividade do trabalho. Estudos sofisticados como Blau e Duncan (1967) e Duncan, Featherman e Duncan (1972) indicaram que, mesmo controlando para educação e ocupação dos pais, a escolaridade do indivíduo fornecia uma explicação significativa da posição ocupacional e dos salários. Mas mesmo que mais escolaridade leve a salários mais altos para o indivíduo, isso significa que aumentar a escolaridade produz maior produtividade agregada?
Vaizey (1961) e outros concederam que o indivíduo via a escolaridade como investimento, mas argumentaram que isso não implicava necessariamente que a escolaridade produzia mais produto agregado. A educação poderia ser um alocador de parcelas do produto destinadas ao trabalho, atribuindo maiores salários àqueles com mais escolaridade, mesmo que o produto marginal de ambos os grupos fosse aproximadamente igual. Thurow e Lucas (1972) argumentaram que a educação e o treinamento não são fatores importantes na determinação da produtividade potencial dos trabalhadores porque a produtividade é um atributo dos empregos, não das pessoas. Os empregos associados ao capital moderno são empregos de alta produtividade, e os trabalhadores formam filas para obtê-los. O principal critério de seleção é a “treinabilidade” — aqueles com características de background que reduzem os custos de treinamento vão para a frente da fila. Tal conceito de “fila” (queue) vê a correlação entre escolaridade e salários como não relacionada ao conhecimento específico que a escolaridade transmite; a escolaridade fornece um dispositivo conveniente para os empregadores identificarem trabalhadores mais facilmente treináveis — e, portanto, constitui um subsídio dos empregadores à custa do setor público.
Arrow (1972) sugeriu, de forma similar, que a escolaridade pode funcionar como mecanismo de triagem (screening), filtrando funcionários “desejáveis” dos “menos desejáveis”. Tanto a hipótese de triagem quanto o conceito de fila implicam que a educação não contribui diretamente para o crescimento econômico, mas serve como meio de classificar pessoas para empregos. A teoria da segmentação vai além: em sua versão mais técnica, reforça a teoria da fila, argumentando que os salários são função do tipo de tecnologia usada em indústrias específicas, com barreiras à entrada nos empregos de alta remuneração e alta tecnologia — essa é a teoria do mercado de trabalho dual (Doeringer e Piore, 1971). Na versão marxista da teoria (Reich, Gordon e Edwards, 1973, 1982; Carter e Carnoy, 1974), a segmentação é produto do desenvolvimento capitalista e da luta de classes entre trabalho e capital.
4.4 Educação e distribuição de renda [§33–§38]
O debate Brasil-Langoni vs. Malan-Wells é central para pesquisa sobre desigualdade educacional brasileira: representa duas interpretações opostas da relação entre expansão educacional e distribuição de renda nos anos 1960–1970.
Ainda nos anos 1950, Kuznets argumentou em seu discurso presidencial à American Economic Association que a distribuição de renda torna-se mais equalizada à medida que uma economia atinge níveis mais altos de renda per capita, sendo uma das principais razões dessa equalização o maior nível de educação da força de trabalho nas economias de renda mais alta — tanto por pressão política dos trabalhadores mais educados por estrutura salarial mais igualitária, quanto por razões econômicas neoclássicas (redução da variância dos anos de escolaridade na força de trabalho tende a reduzir a variância da produtividade e, portanto, dos salários).
Em seu estudo sobre a drástica diminuição da igualdade de renda no Brasil entre 1960 e 1970, Langoni (1973) explica a mudança precisamente nesses termos: a distribuição tornou-se mais desigual em parte porque a distribuição da escolaridade tornou-se mais desigual — a educação universitária brasileira expandiu-se muito mais rapidamente do que a educação primária. Langoni, alinhando-se a Kuznets, trata esse padrão de expansão educacional como fenômeno “natural” no processo de crescimento econômico.
Mas se a produtividade é primariamente uma função dos empregos, não uma característica dos trabalhadores — como nas teorias da fila e da segmentação —, o efeito sobre a distribuição de renda de mudar a distribuição da escolaridade na força de trabalho deveria ser negligenciável. Seria a estrutura de empregos ou de renda que teria de ser alterada para influenciar a distribuição de renda. Malan e Wells (1973) apresentam evidências de que o aumento da desigualdade de renda no Brasil não ocorreu durante o período de rápido crescimento dos anos 1960, mas sim em um único ano (1965–1966), quando o governo brasileiro interveio diretamente na estrutura salarial, mantendo os salários fixos durante um período inflacionário e permitindo que os salários dos trabalhadores mais bem remunerados subissem mais rapidamente do que os preços. Dados do Chile também indicam que mudanças na distribuição da escolaridade durante os anos 1960 tiveram efeito negligenciável sobre a distribuição de renda, enquanto a política salarial direta do governo durante três regimes sucessivos alterou significativamente a desigualdade. Dados dos EUA apontam o desemprego como fator-chave na distribuição de renda, aparentemente mais importante do que o nível de educação ou sua distribuição (Chiswick e Mincer, 1972).
Carnoy acrescenta ainda que o debate tipicamente ignora que os salários representam apenas uma fração do produto total da economia — 65–75% nos EUA e na Europa Ocidental, possivelmente abaixo de 50% na América Latina. Mesmo que alterar a distribuição de salários via política educacional funcionasse, afetaria menos de três quintos da distribuição total de renda nos países de baixa renda, a menos que outras medidas fossem tomadas para equalizar a riqueza. Fazer o acesso a salários e vencimentos menos dependente da educação e dos rendimentos paternos teria pouco efeito sobre o acesso à renda não salarial derivada do capital.
4.5 Educação e discriminação [§39–§44]
Nos EUA, questões de distribuição de renda e mobilidade estão intimamente ligadas à discriminação racial e de gênero. A economia política da educação considerou a discriminação uma área importante de estudo, particularmente na avaliação do grau de discriminação em si; nas mudanças nas rendas relativas de negros e brancos ou mulheres e homens, e no papel que a educação desempenha nessas mudanças; e na estimação da relação entre educação e participação feminina na força de trabalho.
Os analistas que assumem que a produtividade é função das características de capital humano (Becker, 1957; Smith e Welch, 1977, 1978; Freeman, 1974; Mincer e Polachek, 1974) têm argumentado que a discriminação racial e de gênero pode ser explicada principalmente por uma combinação de comportamento maximizador de lucros dos empregadores e diferenças de capital humano entre negros e brancos, ou entre mulheres e homens. Segundo Becker, o racismo é fundamentalmente um problema de atitudes: brancos que têm um “gosto pela discriminação” estão dispostos a abrir mão de renda para associar-se com outros brancos em vez de negros. Smith e Welch explicam a convergência de renda entre negros e brancos no pós-guerra pela convergência na quantidade e qualidade da experiência educacional negra — discriminação seria, portanto, o resultado lógico de diferenças de capital humano.
Levin (1979) refuta a interpretação de capital humano em três pontos: (1) a convergência nos padrões educacionais entre as raças ocorreu por pelo menos cinquenta anos, mas a convergência de renda é fenômeno relativamente recente; (2) os retornos à educação universitária subiram para os negros em relação aos brancos no período pós-1964, mas o oposto ocorreu para os retornos à educação fundamental e secundária; (3) a proporção renda negra/branca subiu para trabalhadores mais velhos e mais jovens, indicando que mesmo aqueles cuja experiência educacional não mudou foram afetados pela tendência geral dos anos 1960 e início dos 1970. Reich (1981) complementa: não é o “gosto” (fator exógeno) que mudou, mas a luta aumentada dos negros alterou as possibilidades políticas de explorar trabalhadores negros mais do que brancos. As consequências econômicas do racismo são não apenas rendas mais baixas para os negros, mas também rendas mais altas para os empregadores e mais baixas para os trabalhadores brancos — exatamente o oposto das descobertas de Becker.
No caso da discriminação de gênero, Mincer e Polachek (1974) argumentam que grande parte da diferença de salários pode ser explicada por diferenças nas histórias de trabalho — por exemplo, anos de experiência de trabalho diferem significativamente entre homens e mulheres de 30 a 44 anos (19,4 anos para homens, 9,6 para mulheres casadas). Outros analistas como Bergmann (1974) e Chiplin e Sloane (1974) veem o problema de uma perspectiva do mercado de trabalho segmentado e de segregação ocupacional: mulheres são limitadas em suas escolhas ocupacionais por empregadores e trabalhadores do sexo masculino, e os salários são “customariamente” mais baixos nas “ocupações femininas”. Isso corresponde à visão da teoria da fila e da segmentação sobre educação e mercados de trabalho.
5 Expansão educacional e legitimidade política (pp. 169–170)
5.1 A função de legitimação do Estado democrático [§45–§49]
A seção final do artigo representa a síntese teórica mais original de Carnoy: a ideia de que a expansão educacional tornou-se funcional à legitimidade política do Estado, funcionando como substituto mais barato para reformas estruturais redistributivas.
A perspectiva da economia política coloca a educação no contexto das relações de poder econômico que se desenvolvem através da economia e do Estado. Assim, a alocação de papéis econômicos não é primariamente função da aquisição individual de educação ou treinamento, mas principalmente da estrutura de empregos no mercado de trabalho. A estrutura de empregos, sob o capitalismo, é função do conflito de poder entre capital e trabalho. De forma análoga, a mobilidade social não depende de decisões individuais, mas da estrutura de classes e da estrutura de empregos. A distribuição de renda não depende primariamente da distribuição de características individuais, mas da divisão do trabalho, do salário mínimo e da estrutura salarial — todos sujeitos ao conflito entre capital e trabalho na economia e no Estado. A discriminação é explicada no capitalismo como parte do conflito trabalho-capital, mas sobreposta por relações de poder não-classistas — raciais e patriarcais — que antecedem as classes capitalistas mas são compartilhadas por elas.
O papel da educação nesses conflitos é inevitavelmente moldado por eles à medida que se manifestam na organização do Estado. É aqui que a economia política mais difere da teoria do capital humano: é a premissa de que o Estado e a educação são inseparáveis das relações de poder desiguais na economia “privada” que se opõe diretamente aos pressupostos da teoria do capital humano sobre a neutralidade da educação em um contexto de Estado “neutro”.
A demanda incessante e provavelmente crescente por educação nos países em desenvolvimento é um fato da vida política. A educação tornou-se uma forma de direito social para populações cujo padrão material de vida aumentou lentamente nos anos 1970. À medida que o desemprego aumentou nas décadas de 1970 e 1980, a demanda por educação cresceu, porque o desemprego é geralmente mais alto para aqueles com menos escolaridade, particularmente nas áreas urbanas. Assim, mais do que os argumentos de taxa de retorno ou equidade apresentados como justificativas de gastos educacionais por agências internacionais, a realidade política dita a expansão educacional em resposta à educação como direito público. Como Alan Wolfe (1979) sugere, tal gasto público é necessário para um governo manter a legitimidade política.
Por que a expansão da educação pública tornou-se tão central para a questão de legitimidade na maioria das sociedades é uma questão complexa. A educação ocidental foi associada ao progresso por pelo menos dois séculos, mas a incorporação da educação de massa nesse conceito nos países em desenvolvimento é geralmente um fenômeno pós-guerra. Uma vez que o processo de apresentar a educação como o meio para o sucesso individual e nacional estava em andamento, expandir o sistema educacional e tornar a escolaridade mais acessível tornou-se um elemento crucial de legitimidade política para qualquer governo.
Carnoy afirma que os gastos com educação são, por um lado, uma forma de fornecer um bem de consumo (a educação dos filhos) a populações de baixa renda, e por outro, colocam a responsabilidade pelos ganhos materiais resultantes dessas oportunidades educacionais diretamente nos ombros dos pais e filhos. Tais gastos também provavelmente tornam o trabalho mais “treinável”, subsidiando assim o investimento em capital físico — mesmo que o retorno social ao investimento educacional possa ser relativamente baixo. Em suma, a expansão educacional é funcional ao capitalismo como mecanismo de legitimação que evita reformas estruturais redistributivas mais custosas.