Fichamento: Sociologia da educação brasileira: diversidade e qualidade

Barbosa & Gandin (2020)

Annotated Bibliography

Education Policy/Politics

Brazil

Author

Tales Mançano

Published

April 20, 2026

Barbosa, M. L. de O., & Gandin, L. A. (2020). Sociologia da educação brasileira: diversidade e qualidade. BIB - Revista Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais, (91), 1–37.

Entrada BibTeX → Barbosa-Gandin2020

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Última atualização: 2026-04-20 Modelo: Claude 3.5 Sonnet (v20241022) Gerado em: 2026-04-20T15:30:00-03:00

1 Introdução (pp. 1–2)

1.1 Balanços anteriores e proposta do artigo [§1–§2]

O artigo se insere em uma tradição de levantamentos sobre a produção brasileira em Sociologia da Educação realizados nas décadas iniciais do século XXI. Os autores mencionam os trabalhos de Débora Mazza (2001), Clarissa Eckert Baeta Neves (2002), Márcio da Costa e Graziella Moraes Dias da Silva (2003), Carlos Benedito Martins e Silke Weber (2010), Georgia Sobreira dos Santos Cêa e Camila Ferreira da Silva (2015), Amurabi Oliveira e Camila Ferreira da Silva (2016), e Ana Maria Almeida e Ana Paula Hey (2018). Quase todos esses levantamentos foram encomendados por associações de pós-graduação – ANPOCS, SBS e ANPED – e fornecem um panorama amplo e diversificado da produção na área, constituindo um “patamar sólido” a partir do qual Barbosa e Gandin organizam sua análise.

Os autores optam por um formato de apresentação distinto dos balanços anteriores, visando evitar sobreposições. O artigo focaliza o conteúdo e as diferenças de abordagens teórico-metodológicas, buscando aproximar-se do formato estabelecido nos balanços clássicos e contemporâneos da literatura internacional: de Forquin (1995) a Apple, Ball e Gandin (2013), passando por Duru-Bellat e Van Zanten (2012) e Ballantine e Hammack (2012).

1.2 O handbook internacional e a presença brasileira [§3–§4]

Em 2013, a tradução do The Routledge International Handbook of the Sociology of Education, organizado por Michael W. Apple, Stephen J. Ball e Luís Armando Gandin, foi publicada no Brasil pela Editora Penso, reunindo 37 textos da área. Três capítulos são de autores brasileiros. Maria Alice Nogueira (UFMG) apresenta um balanço dos estudos sociológicos sobre as classes médias e a escola, mostrando a importância da influência das famílias na organização das escolas e dos sistemas educacionais. Marília Pontes Sposito (USP) analisa as contribuições da Sociologia da Educação para os estudos sobre juventude, destacando que essa sociologia tende a não confinar os estudos sobre socialização dos jovens à escola, abrangendo o universo mais amplo de sua socialização. Luís Armando Gandin (UFRGS) retoma o tema das reformas educacionais, utilizando o caso da Escola Cidadã de Porto Alegre (1989-2004).

1.3 Fronteiras disciplinares e porosidade [§5–§6]

Além de trazer autores brasileiros, o livro suscita um debate sobre as fronteiras da Sociologia da Educação. Nas faculdades de educação, convivem professores com formações diversas, e muitos pesquisadores – mesmo os formados em sociologia – utilizam contribuições de outras áreas das ciências humanas, gerando maior porosidade nas fronteiras disciplinares. Os autores citam Stephen Ball, que afirma que as relações interdisciplinares tornaram-se cada vez mais complexas, especialmente diante da “virada” pós-moderna, e que as fronteiras entre sociologia, filosofia, ciência política, geografia e psicologia social tornaram-se “imprecisas e frouxas”, de modo que “às vezes é difícil dizer quem é sociólogo da educação e quem não é” (Ball, 2004, p. 1).

Na introdução do handbook, Apple, Ball e Gandin (2013, p. 17) corroboram essa posição ao afirmar que “o que realmente conta como Sociologia da Educação é sempre uma construção”. Reconhecendo essa realidade, Barbosa e Gandin declaram que, no levantamento realizado, buscaram representar estudos e pesquisadores que utilizam predominantemente as contribuições da sociologia, cientes de que a inclusão e exclusão de trabalhos no texto é também um ato de construção.

1.4 Faculdades de educação vs. departamentos de sociologia [§7–§9]

A abordagem multidisciplinar nas faculdades de educação permite dar conta do caráter multidimensional da Educação. Nos departamentos de sociologia – seguindo a distinção proposta por Almeida e Hey (2018) – haveria maior homogeneidade de áreas de formação combinada com grande pluralidade das abordagens consideradas legítimas entre os sociólogos. Cada abordagem constrói seus campos de diálogo com outras disciplinas – economia, estatística, demografia, antropologia, psicologia, história, filosofia – de acordo com as definições de seu objeto de pesquisa. Os autores observam que, nesse aspecto, haveria uma identificação bem maior entre faculdades de educação e departamentos de sociologia do que faria supor a forte diferenciação institucional.

No plano institucional, destacam o empenho mais significativo na construção de grupos de pesquisa voltados para problemáticas educacionais entre os profissionais da educação do que entre os colegas da sociologia. Citando Romulo Portela Oliveira (2017), informam que na área de educação há 170 programas de pós-graduação e 4.151 grupos de pesquisa registrados no diretório do CNPq, enquanto na sociologia há 51 programas e 943 grupos sobre o tema educação. A proporção – 4,4 grupos na educação para cada grupo na sociologia – parece respeitar o tamanho das áreas, já que para cada programa em sociologia existem 3,3 programas em educação.

1.5 Critérios de seleção dos trabalhos [§10]

Quanto ao tipo de estudos considerados, os autores optaram por incluir apenas artigos, livros e capítulos de livros, sem usar teses e dissertações. Em cada tema, tomam um ou dois trabalhos exemplares, tentando capturar as tendências mais recentes. Reconhecem que a obrigatoriedade de fazer escolhas pode ter levado a “algumas injustiças e mesmo percepções equivocadas”. O critério utilizado foi escolher o artigo ou livro que melhor expressa ou mais se aproxima do tratamento sociológico naquele tema e naquela abordagem específica. Iniciam tentando indicar por que a Sociologia da Educação forneceria uma perspectiva única para entender os processos escolares.

2 A sociologia como ciência do social e a educação como fenômeno social (pp. 3–6)

2.2 Generalidade e regularidade [§14–§15]

A segunda característica é a generalidade: fatos sociais são partilhados em um determinado espaço social de forma geral. Normalmente, as pessoas que vivem nessa sociedade partilham percepções, valores e práticas. Não significa universalidade – que todos façam da mesma forma –, mas que com frequência as pessoas pensam e fazem coisas do mesmo tipo e de forma similar. Nas sociedades modernas, é usual que a partir de determinada idade as crianças passem a ser educadas na escola; a maioria dos pais o faz, mesmo que não todos.

A quarta característica, derivada da anterior, é o caráter regular dos modos de agir e pensar. Para que uma ação seja considerada social, é necessário que seja praticada regularmente pelos indivíduos que vivem no espaço social analisado. Isso levanta uma questão teórica: como a sociedade garante essa regularidade? A resposta weberiana, retomada por Bourdieu, é o conceito de dominação: a possibilidade de levar os dominados a fazerem a vontade do dominador como um ato de decisão própria. Cada pai ou mãe escolhe mandar seus filhos para a escola; podem não fazê-lo, mas em geral o fazem, principalmente porque o caminho da educação é a forma legítima, dominante, de integrar os filhos à sociedade. A regularidade observada é diferente de uniformidade: as razões, investimentos, desempenhos e formas da escola são distintos e diversificados, apesar de regulares.

2.4 Qualitativo, quantitativo e a captura das regularidades [§17–§19]

Nesse quadro, estudos qualitativos são essenciais, mas os quantitativos abrem um espaço mais amplo para mostrar como o sentido das relações sociais se estabelece pelas regularidades e permanências. A abordagem das igualdades, diferenças e desigualdades sociais obriga a lidar com casos e suas regularidades, incluindo o conceito de dominação. A Sociologia da Educação teria instrumentos para analisar as formas pelas quais os processos educativos se constituem em fatores cruciais da organização das desigualdades sociais no Brasil. A instituição escolar – e não apenas as condições socioeconômicas das famílias – deve ser tomada como fator essencial na determinação dos destinos sociais e escolares dos estudantes. A sociologia também tem sido capaz de estabelecer o papel importante das fronteiras simbólicas na produção das desigualdades sociais, chamando atenção para a socialização e os processos de formação das identidades coletivas.

As identidades coletivas traduzem-se em formas de agir e pensar comuns a determinado grupo. Outros grupos disputam as possibilidades de dizer como se jogam os jogos sociais. Quem estabelece as regras do jogo tem mais probabilidades de definir o sentido das práticas sociais que se tornam regulares. A sociologia fornece o quadro teórico que percebe as formas dominantes dos processos educativos na sociedade brasileira e captura as lutas sociais em torno do sentido da escola.

2.5 Organização do artigo por grandes temas sociológicos [§20–§21]

Estudos quantitativos, fundamentados em bases qualitativas, capturam regularidades e diferenças e não são “meros” testes de teorias, mas base para geração de hipóteses e avanço do conhecimento teórico. O mapeamento dos estudos organiza-se nos termos do desenvolvimento da sociologia: inicia-se pela sociologia de olhar mais abrangente e estrutural, inspirada em Marx e Durkheim, que encontra em Bourdieu sua expressão mais completa na contemporaneidade. Em seguida, examinam-se estudos de matriz mais weberiana, individualista, ou abordagens da agência (Boudon, Goldthorpe, Raftery e Hout, Shavitt e Torche). Finalmente, tratam-se os estudos de médio alcance, que incluem uma diversidade de autores e temas relacionados à dimensão institucional dos processos sociais – como a sociologia das organizações, exemplificada pelo livro L’acteur et le Système de Crozier e Friedberg, que combina contribuições das sociologias estrutural e individualista.

Os autores reconhecem que a separação em categorias é um tanto arbitrária, pois alguns trabalhos circulam por mais de uma dimensão, mas acreditam que ela garante uma visão mais rigorosa da grande produção da Sociologia da Educação brasileira.

3 Identidades e igualdade/desigualdade: os conteúdos sociais da educação (pp. 6–7)

3.1 A educação como objeto na sociologia brasileira [§22–§23]

Os autores observam que, mesmo sendo um tema clássico presente no nascedouro da sociologia como ciência moderna, a educação não é um objeto muito popular na área no Brasil. Colegas mais maduros tenderiam a valorizar mais os conhecimentos sobre o mundo do trabalho, enquanto jovens colegas prefeririam temáticas mais próximas das ideias da sociedade pós-industrial.

Ainda assim, um conjunto de pesquisas sobre as estruturas de desigualdade social no Brasil – citando Hasenbalg e Silva (2004) e Arretche (2015) – permite colocar a análise das trajetórias educacionais no centro das explicações sociológicas. Esses estudos indicam uma tendência à modernização das formas da desigualdade no país. A entrada maciça das mulheres no mercado de trabalho é uma evidência dessa modernização; o fato de que elas consigam ganhar apenas 70% do que ganham os homens com o mesmo nível de escolaridade é outra. Destaca-se também que a escolarização ganha espaço – e talvez primazia – entre os critérios sociais para atribuição de poder, prestígio e renda. A revolução educacional (Baker, 2014) transformaria não só a vida cotidiana pelo domínio de uma perspectiva escolarizada, como também estabelece a escolarização como princípio de distribuição das posições sociais mais relevante analiticamente. A pesquisa sobre desigualdades econômicas indica que os retornos monetários ao investimento individual em escolaridade estão se transformando (Menezes e Kirschbaum, 2015): os diferenciais de renda associados ao ensino superior são crescentes, enquanto nos níveis médio e fundamental há um encolhimento significativo.

3.2 Três vertentes principais e a superação de oposições [§24]

Conceitualmente, a proposta de organização leva a tratar de três vertentes principais na análise da educação em sua relação com a produção das identidades e as desigualdades sociais: uma de caráter mais estrutural (durkheimiana e marxista); outra com foco maior na ação individual (weberiana); e a terceira voltada para as instituições. Os autores ressaltam que uma das qualidades da produção sociológica contemporânea é exatamente sua capacidade de superar essas oposições, constituindo um corpo sólido de conhecimentos capaz de capturar a multidimensionalidade dos fatos sociais e combinar frutuosamente essas vertentes. A divisão de “temas” proposta reflete diferenças de abordagem, legítimas tanto intelectualmente quanto na estrutura de problemas empíricos.

4 Abordagens sistêmicas ou estruturais: classe social, o papel das famílias, o ambiente social (pp. 7–14)

4.1 Panorama teórico-conceitual e desigualdades culturais [§25–§26]

O estudo das diferentes dimensões das desigualdades sociais tem avançado particularmente na área de educação. A pesquisa sociológica demonstrou, desde os anos 1960, a estreita relação entre desigualdades sociais e diferenças de acesso e sucesso no sistema escolar (Forquin, 1995). A Sociologia da Educação apresenta um dos mais diversificados panoramas teórico-conceituais e de pesquisa empírica, recorrendo aos conceitos de capital social de Coleman (1997), aos modelos de escolha racional para estratégias familiares (Boudon, 1977; 1981), ou aos conceitos sistematizados por Pierre Bourdieu (1979; 1999) sobre as formas e estados dos diversos capitais que compõem os recursos sociais nas disputas pelo domínio do espaço social.

As questões sobre os efeitos das desigualdades culturais sobre as trajetórias escolares merecem destaque (Forquin, 1995, especialmente capítulo II), mas também é fundamental atentar para os estudos sobre as relações entre identidades étnicas ou de gênero e o desempenho escolar. Os autores mencionam o balanço de Winkler e Cueto (2004) e indicam que abordarão raça e gênero em conjunto com as demais desigualdades.

4.2 Gênero e educação [§27–§28]

Diversos trabalhos de economistas e sociólogos tratam de raça/etnia e gênero como fatores relevantes na definição das trajetórias educacionais. Entre os estudos que associam educação e gênero, citam Fúlvia Rosemberg como fundadora, além de Marília Pinto de Carvalho (USP), Cláudia Vianna (USP) e Nilson Fernandes Dinis (UFSCar). Há indicações de uma reversão do hiato de gênero na educação brasileira ao longo do século XX (Beltrão e Alves, 2004). Entretanto, mesmo que as mulheres estejam cada vez mais escolarizadas que os homens, o estudo de Santos (2009) mostra uma situação complexa: mulheres brancas sofrem mais com salários menores em relação aos homens de mesma escolaridade do que as mulheres negras, porque estas, menos escolarizadas que as brancas, tendem a receber salário mínimo – o que as equaliza aos homens negros, também próximos do mínimo –, enquanto homens e mulheres brancos recebem mais que o mínimo, abrindo oportunidades para discriminação. Os autores apontam que há um núcleo significativo de problemas que ainda precisa ser melhor analisado pela sociologia da educação e do trabalho, e que a sociologia de gênero, trabalhando com a antropologia, tem investido nas questões identitárias e LGBTQ, podendo constituir uma chave para avançar na compreensão desses fenômenos.

4.3 Desigualdades raciais e educação [§29]

A produção sobre desigualdades raciais e sua relação com o sistema educacional é abundante e de alta qualidade. Baseados nos estudos clássicos de Nelson do Valle Silva e Carlos Hasenbalg (UERJ) e de Antônio Sérgio Guimarães (USP), pesquisadores contemporâneos como Márcia Lima (USP), Luiz Augusto Campos (UERJ), João Feres (UERJ), Écio Portes (UFSJ), André Vieira (Fundação Roberto Marinho/UFRJ) e Rosana Heringer (UFRJ) produziram novos conhecimentos sobre os processos de discriminação racial nas escolas e universidades brasileiras. Os autores observam que, apesar de o tema merecer um capítulo à parte, as restrições de espaço e a análise em separado que será feita no conjunto de textos da coletânea os levam a deixar de lado essa discussão, mas destacam a qualidade da produção e sua atenção fundamental para o lugar da educação como espaço de produção e reprodução das desigualdades raciais.

4.4 Famílias e educação fundamental [§30–§32]

O grupo coordenado por Maria Alice Nogueira (UFMG), reunido no Observatório Sociológico Família-Escola (OSFE), tem expressiva produção orientada pela abordagem bourdieusiana. Os autores escolhem dois textos exemplares. O primeiro (Matos et al., 2017) discute os impactos dos recursos e práticas familiares no desempenho de crianças do ensino fundamental, mostrando que certificados escolares, práticas de escrita e capital informacional são fatores importantes para o desempenho em linguagem, enquanto o capital informacional – decisivo na definição de onde matricular os filhos (Koslink et al., 2013) – é o principal fator do desempenho em matemática. O segundo texto (Nogueira, 2018) volta-se para as escolhas de cursos no ensino superior, considerando os impactos da trajetória familiar. Em ambos, o conceito de habitus é tratado de forma distante do determinismo inicial, aproveitando a evolução que o próprio Bourdieu fez na utilização do conceito (Mary, 1988). Esses autores, assim como Setton (2018), incluem dimensões de escolha racional e agência, ausentes no tratamento caricatural que normalmente se faz do habitus como mera tradução da posição social.

Também é essencial considerar o trabalho de Nadir Zago (Unochapecó) e o grupo coordenado por Zaia Brandão – Grupo de Pesquisa em Sociologia da Educação (SOCED) na PUC-Rio –, que teve intensa produção e chegou a produzir a revista Sociologia da Educação em conjunto com colegas portugueses. Destacam-se ainda os estudos de Ana Maria Fonseca de Almeida (Unicamp) e Graziela Perosa (USP) sobre colégios de elite em São Paulo, e os estudos de Graça Setton (FAE USP) sobre as diferentes forças exercidas pela instituição escolar e pela família na configuração do habitus das crianças e jovens (Setton, 2015). Em artigo de 2018, Setton discute o conceito de habitus comparando Bourdieu e Elias, confirmando a evolução do conceito: “Se o conjunto de estratégias continua a ser reenviado a uma unidade de um princípio unificador, o habitus revisitado seria caracterizado pela heterogeneidade e multiplicidade que se ajustaria a um grau variável de consciência. […] O habitus, de acordo com a circunstância, perderia seu automatismo” (Setton, 2018, p. 14). Os autores argumentam que essa perspectiva mais nuançada e multidimensional do habitus é relevante para compreender as regras sociais que produzem fracasso e sucesso escolar, permitindo identificar as condições sociais e institucionais que possibilitam que alunos de classes populares tenham sucesso sem recorrer a explicações de exceção psicológica ou sorte.

4.5 Juventudes e ensino médio [§33–§38]

Os estudos sociológicos sobre juventudes e educação são um campo em expansão. Marilia Pontes Sposito (USP) é uma das pioneiras, com grande influência sobre o subcampo desde pelo menos 1992. Em seu texto de 2013, “Interfaces entre a Sociologia da Educação e os estudos sobre a juventude no Brasil”, apresenta as contribuições da Sociologia da Educação aos estudos sobre juventude, destacando trabalhos de Antonio Candido, Octavio Ianni, José Machado Pais, Marie Duru-Bellat, Agnez Van Zanten, Emilio Tenti Fanfani e Danilo Martuccelli. Trata-se de um capítulo basilar que situa as grandes influências sociológicas e foi publicado nos países anglófonos, dando visibilidade aos estudos brasileiros. Outro trabalho central é o livro O Estado da Arte sobre juventude na pós-graduação brasileira (2009), organizado por Sposito com lideranças na produção sobre o tema. Em balanço mais recente (2018), Sposito, Raquel Souza e Fernanda Arantes e Silva discutem, com base na PNAD, as mudanças socioeconômicas experimentadas pelos jovens e as consequências para suas relações com família, trabalho e educação, concluindo que se trata de “investigar, a partir dos indivíduos […], os constrangimentos estruturais que declinam de modo diferencial em cada momento do percurso de vida” (Sposito, Souza e Silva, 2018, p. 20-21).

O campo cresceu com autores como Tom Dwyer (Unicamp), Felícia Picanço (UFRJ), Vivian Weller (UnB), Maria Carla Corrochano (UFSCar) e Marilena Nakano (FSA) – vários deles autores no Handbook of the Sociology of Youth in BRICS Countries (Dwyer et al., 2018). Destacam-se também Juarez Dayrell (UFMG), Paulo César Rodrigues Carrano (UFF) e Geraldo Magela Pereira Leão (UFMG). Um exemplo é o artigo de Dayrell (2007), “A escola ‘faz’ as juventudes?”, que defende que a relação da juventude com a escola não se explica em si mesma, trabalhando com a concepção de Dubet da “desinstitucionalização do social” e afirmando que há uma negociação tensa entre a “condição juvenil e o estatuto de aluno”. Dayrell termina questionando o papel homogeneizador da escola.

Outro exemplo é o artigo de Carrano e Leão (2013), “O jovem Milton: a individuação entre a igreja e a educação social”, que examina as trajetórias de jovens participantes de um projeto social do Museu de Arte Contemporânea de Niterói, demonstrando a utilidade das contribuições de Lahire para entender o processo de socialização e o patrimônio de disposições, em comparação com as formulações de Martuccelli sobre a “autofabricação dos sujeitos”. Os autores mencionam ainda seções temáticas e dossiês publicados em periódicos como Cadernos CEDES (2011), Linhas Críticas (2016) e Educação & Realidade (2016) – este último recebeu 110 artigos em chamada pública, mostrando a grande produção sobre o tema.

Os autores observam que o ensino médio é um campo fértil para análise sociológica, especialmente em tempos de reforma, considerando o debate sobre parâmetros curriculares e o enfrentamento entre ensino profissional e propedêutico (“sempre uma ótima solução para os filhos dos outros”, na frase de Alison Wolf, 2002). No entanto, a produção em artigos e livros acadêmicos é relativamente restrita, embora haja teses recentes de boa qualidade (Zuccarelli, 2016; Rollon, 2017). Estudos sobre a situação, perspectivas e horizontes dos estudantes de ensino médio foram muitas vezes apresentados na forma de relatórios, como o organizado na parceria CEBRAP-Fundação Victor Civita (Torres et al., 2013). O artigo de Salata (2009) discute as relações entre lugar de residência e decisões sobre trabalho e escola. O estudo de Tartuce et al. (2018) analisa a perspectiva de agentes estatais sobre a efetividade de políticas federais para o ensino médio, destacando questões como massificação sem retenção, fragmentação de políticas, desencontros entre cultura escolar e sociabilidades juvenis, condições de trabalho e formação docente, e necessidade de definir com maior clareza o que e como se ensina.

4.6 Relação do sistema educacional com o ambiente social [§39–§45]

O efeito do ambiente social sobre o desempenho escolar é um campo central da Sociologia da Educação desde os anos 1960 (relatório Coleman). No fim dos anos 2000, inaugurou-se no Brasil uma linha de estudos sobre os efeitos dos diferentes territórios em que vivem os estudantes sobre suas experiências escolares. André Ricardo Salata (PUC-RS), em artigo de 2009, demonstra, com base nos microdados do censo 2000 para jovens homens do Rio de Janeiro, que moradores de favelas têm menos chances de estar apenas estudando.

Os autores situam essa linha em três ondas de estudos: a primeira (Bourdieu, Bowles e Gintis, Althusser, Bernstein) apontava a determinação do nível socioeconômico e concluía que as escolas não fazem diferença; a segunda buscava examinar a efetividade da escola (school effectiveness); a terceira complexifica os efeitos socioeconômicos incluindo os efeitos particulares do território ou lugar.

O artigo de Barbosa e Sant’Anna (2010) afirma que a junção da sociologia urbana com a tradição dos estudos sobre oportunidades educacionais pode produzir análises que capturem a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos. Circunscrito à cidade do Rio de Janeiro, o estudo conclui que o efeito território não aparece tanto na comparação entre escolas de favela e não favela, mas é significativo na comparação entre escolas de bairros próximos ao centro e escolas afastadas. Uma contribuição importante é levar em conta a qualidade da educação recebida – infraestrutura e atuação dos professores – como variáveis, pois o território também influencia o tipo de atendimento que os alunos recebem.

No mesmo período, foi publicado o livro A Escola e a Favela, organizado por Angela Randolpho Paiva e Marcelo Baumann Burgos (2009). Burgos, em seu capítulo, utiliza o conceito de Bourdieu de “efeito de lugar” e mostra que a pesquisa do Núcleo de Estudos sobre Cidadania, Direitos e Desigualdade Social da PUC-Rio (2005-2007) buscou entender como o efeito lugar produz impactos na experiência de escolarização dos alunos de favelas, focando na representação dos professores sobre o “efeito-favela”. Usando a posição de Agnez Van Zanten, os autores não enxergam a escola como pano de fundo neutro, mas como uma construção coletiva suscetível de ser redefinida. A pesquisa aponta a presença de um “determinismo ecológico” incorporado à forma como professores e equipes diretivas veem seus alunos: o efeito-favela é também resultado das percepções construídas pelos professores sobre o lugar e os estudantes.

O grupo de professores da PUC-Rio, particularmente Marcelo Burgos, continua a produzir nessa linha, incluindo o livro A Escola e o Mundo do Aluno (2014). Ana Maria Cavaliere (2015) nota ecos da contribuição de Antonio Candido em “A Estrutura da Escola” e sua preocupação com as dinâmicas internas da instituição escolar.

Outra dimensão é a duração da jornada escolar. O texto de Cavaliere e Maurício (2012) discute as formas de enfrentamento das desigualdades educacionais associando jornada escolar e diferenças de desempenho. Verificam um efeito muito restrito da ampliação da jornada no ensino fundamental, devido à má distribuição das condições do sistema escolar e às dificuldades familiares no aproveitamento. Os autores observam que essa é uma questão crucial para a permanência nos ensinos médio e superior, ainda pouco considerada analiticamente.

Entre outros estudos empíricos que usam as noções de efeito do lugar ou efeito território, destacam-se os trabalhos de Graziella Souza dos Santos, Simone Costa Moreira e Luís Armando Gandin (UFRGS), Carolina Zuccarelli (UFF) e Luiz Cesar Queiroz Ribeiro (IPPUR/UFRJ).

4.7 Estado e políticas educacionais [§46–§53]

Em 1987, Jenny Ozga cunhou o termo “policy sociology” (sociologia das políticas), abrindo espaço para o estudo sociológico das políticas educacionais como textos e práticas envoltas em relações de poder, não apenas como administração. Stephen Ball é um dos maiores herdeiros dessa tradição. Seu livro Education Policy and Social Class (2006) reúne trabalhos sobre o tema, mas é Politics and Policy-making in Education (1990) que representa um marco na teorização da sociologia das políticas educacionais. Ball construiu a noção de “ciclo de políticas” (apresentada em 1992 com Bowe e Gold), muito usada no Brasil. Seus trabalhos empíricos tratam tanto do contexto de influência e produção de texto – buscando entender as redes que geram uma “comunidade global de políticas educacionais” (Ball, 2013; Ball, Junemann e Santori, 2017) – quanto do contexto da prática – analisando como as políticas são atuadas nas escolas (Ball, Maguire e Braun, 2016).

Jefferson Mainardes (UEPG) foi responsável pela popularização dos trabalhos de Ball no Brasil, com artigo de 2006 em Educação & Sociedade apresentando o ciclo de políticas, e o livro organizado com Ball em 2011. Vários trabalhos passaram a utilizar essa perspectiva para evitar o determinismo nas análises de políticas, capturando o movimento desde a construção até a recontextualização pelos atores nas escolas. Houve também combinação com a concepção de recontextualização de Bernstein, proposta por Alice Casemiro Lopes (UERJ) em artigo de 2005.

Como exemplos de trabalhos que utilizam o ciclo de políticas, citam: Dias e Lopes (2009) sobre política de formação de professores; Lima e Gandin (2012a) sobre o contexto da prática de escolas estaduais gaúchas com política curricular “a prova de professores”; e Oliveira e Santos (2013) sobre política para o ensino médio no Rio Grande do Norte.

As pesquisas de Ball sobre redes de políticas e a crescente privatização dos espaços públicos têm sido usadas no Brasil por grupos como os de Vera Peroni (UFRGS), Eneida Shiroma (UFSC) e Theresa Adrião (Unicamp). O trabalho de Roger Dale (2010) sobre o Estado – defendendo que o Estado deve ser tratado como explanandum (o que deve ser explicado) mais do que como explanans – também tem sido influência importante.

Outra fonte é o trabalho de Janet Newman e John Clarke (2012) da Open University sobre o Estado e sua natureza, embora com impacto menor no Brasil por falta de tradução, exceto um artigo em Educação & Realidade (2012). Estudos que utilizam seus referenciais incluem a seção temática “Políticas de Responsabilização, Gerencialismo e Currículo” na revista e-Curriculum (2013), organizada por Álvaro Hypolito (UFPel) e Luís Armando Gandin (UFRGS), e os estudos de Iana Gomes de Lima e Gandin sobre um “modelo gerencial híbrido” no estado brasileiro (Lima e Gandin, 2012b; 2017). Citam também o estudo de Marília Pinto de Carvalho et al. (2018) sobre como o gerencialismo impacta o trabalho docente de professoras.

Finalmente, aparecem estudos sobre accountability (responsabilização), parcialmente influenciados pela economia e ciência política, associados à pesquisa sobre efeito da escola e agentes sociais (Cerdeira, Almeida e Costa, 2014; Koslinsky, Ribeiro e Oliveira, 2017). Esses estudos sobre a formação de um quase mercado no setor público de escolas do ensino básico serão retomados adiante.

5 Abordagens individualistas: desigualdades sociais, desigualdades de oportunidades educacionais, trajetórias escolares (pp. 17–20)

5.2 Teorias da desigualdade educacional mantida e expandida [§56–§57]

Baseado nas teorias da estratificação e mobilidade social, o enfoque das pesquisas brasileiras tem sido a tendência de que os sistemas de ensino podem contribuir para aumentar, e não diminuir, a desigualdade. São importantes as teorias da Desigualdade Maximamente Mantida (MMI) (Raftery e Hout, 1993), da Desigualdade Efetivamente Mantida (EMI) (Lucas, 2001) e da Desigualdade Efetivamente Expandida (Alon, 2009). O texto de Sigal Alon (2009) é uma excelente abordagem teórica para entender a desigualdade social crescente mesmo em um sistema em expansão, levantando dois mecanismos baseados no conceito weberiano de fechamento social desenvolvido por Parkin: exclusão (universal em seus efeitos) e adaptação (desigual, no plano social, em relação às capacidades de adaptação às novas formas de exclusão), por meio de uma competição mais difícil para as instituições de elite. Estudos como os de Shamus Khan (2012), Ana Almeida e Maria Alice Nogueira (2002), Agnez Van Zanten e Stephen Ball (2015) são importantes para revelar as estratégias de fechamento da elite.

5.3 Estudos sobre ensino básico e quase mercado [§58–§59]

A produção nessa área é imensa e variada, tanto nas faculdades de educação quanto nos departamentos de sociologia. Para o ensino básico, citam: Marcio da Costa (UFRJ), Máximo Augusto Campos Masson (UFRJ), Mariane Campelo Koslinski (UFRJ), Murillo Marschner Alves de Brito (PUC-Rio/USP) e Fatima Alves (PUC-Rio). Um estudo que orientou diversos outros foi o de Torche e Costa Ribeiro (2012), analisando os efeitos das famílias nas transições escolares ao longo da vida.

Os estudos de Costa e Koslinski (2011; 2012), Koslinski et al. (2014) e Koslinski e Carvalho (2015) observam a constituição de estratégias de famílias e agentes escolares que hierarquizam o próprio sistema público de ensino básico. Utilizam o conceito de “quase mercado” – ver Le Grand (2011) – para tratar das hierarquias que se formam no interior do setor público de ensino fundamental, percebidas pelos pais que disputam as oportunidades de matrícula nas “melhores” escolas. Como não há dinheiro envolvido, trata-se de um quase mercado, não o mercado propriamente dito das escolas privadas. Os autores observam que esse tema é tratado por autores estruturalistas como um problema de contaminação de uma ideologia gerencialista no interior do Estado, mas sugerem que talvez tenhamos aqui uma diferenciação quanto ao tipo de abordagem, mais ou menos atenta ao papel de agência que indivíduos e grupos podem ter, mesmo pertencentes às classes populares.

5.4 Ensino superior e estratificação horizontal [§60–§63]

Em uma perspectiva mais estrutural, os estudos de Simon Schwartzman são essenciais para o desenvolvimento da Sociologia da Educação brasileira. Destacam-se duas dimensões: os estudos sobre o lugar subordinado e relegado da formação de professores no sistema de ensino superior (Schwartzman, 2003) e sobre os efeitos nefastos do viés acadêmico na universidade e em todos os níveis da escola (Schwartzman, 2011).

No campo do ensino superior, é essencial incorporar as contribuições de Carlos Benedito Martins e Clarissa Baeta Neves (2016). Martins tem a trajetória mais consistente na análise do desenvolvimento do sistema brasileiro desde os anos 1970, como em “Ensino pago: um retrato sem retoques”, e atualmente analisa a formação de um mercado internacional de ensino superior (Martins, 2015), em sintonia com a pesquisa internacional. Clarissa Neves e Anhaia (2014) e Neves (2015) propõem uma análise abrangente que entrelaça políticas de inclusão e políticas de internacionalização em perspectiva comparada (Neves, 2011). Neves analisa a evolução do sistema de ensino superior nos últimos 50 anos, indicando a persistência do gargalo do ensino médio excludente e as diversas políticas para inclusão de novos grupos sociais – cotas, diversificação e expansão nos setores público e privado (Barbosa, 2015). Como mostram Neves, Sampaio e Heringer (2018, p. 20), as transformações são “mudanças de escala e de desconcentração global do atendimento, mudanças de configuração da oferta e, especialmente, de legitimidade e de reconhecimento”. O processo de internacionalização, com estudos baseados em Hans de Wit (2002) e Jane Knight (2008), ainda está em fase embrionária no Brasil, mas indica uma tendência importante verificada nas políticas da CAPES nos últimos 30 anos.

Estudos fortemente baseados em métodos quantitativos – de Carlos Costa Ribeiro (UERJ), Flavio Carvalhaes (UFRJ), Ana Cristina Collares (UnB), Maria Ligia Barbosa e colaboradores do LAPES/UFRJ – indicam fortíssima tendência à manutenção e aprofundamento das desigualdades no ensino superior, mesmo em expansão. Contribuem para isso a segmentação entre setor público e privado e as diferenças entre carreiras e turnos (diurno/noturno) (Barbosa et al., 2017; Marteleto, Marschner e Carvalhaes, 2016). Destaca-se a persistência da origem social como determinante dos destinos ocupacionais (Daflon et al., 2017), em oposição aos ideais meritocráticos, demonstrada por Ribeiro e Schlegel (2019) e com possíveis explicações em Prates e Barbosa (2015) e nos estudos de Schwartzman sobre o viés acadêmico.

Outra dimensão emergente é a relação entre diferentes cursos e as estratégias de fechamento das elites (Triventi, Vergolini e Zanini, 2017), com estudos como os de Carvalhaes (2015) e Honorato, Zuccarelli e Vieira (2019). O artigo de Nogueira (2012) tem enfoque mais teórico sobre os fatores sociais e individuais envolvidos nas escolhas dos cursos. Os autores observam que essa área demanda metodologias refinadas e profundo conhecimento teórico.

6 Abordagens de médio alcance: organização e processos educativos formais (pp. 20–23)

6.1 A escola como instituição e a sociedade escolarizada [§64–§66]

Há um consenso razoável de que a especialização crescente dos papéis sociais desenvolveu estruturas burocráticas, separou vida pública e privada, gerou novos padrões institucionais e alterou a sociabilidade humana. Para a educação, isso significa que ela deixa de ser uma atividade totalmente familiar para se tornar um trabalho institucional, realizado no espaço público por agentes diferenciados. A intensificação recente desse processo leva à constituição do que David Baker (2014) chamou de sociedade escolarizada (the schooled society), em que as formas de convivência social se alteram profundamente pela presença maciça de pessoas que passaram pela escola. Baker mostra a dupla relação: processos escolares são marcados por mudanças na estrutura social e ao mesmo tempo reorganizam parte dessas mudanças, gerando novos padrões de reconhecimento do valor dos indivíduos: “Os valores centrais do universalismo do mérito educacional e o desenvolvimento do indivíduo moderno como um bem coletivo dão forte universalidade aos graus educacionais e oferecem uma lógica pela qual as formas tradicionais (= não escolares) de status se tornam quase um tabu por serem socialmente injustas” (Baker, 2014, p. 36, tradução nossa).

Considerando o papel central da instituição escolar como espaço de socialização e objeto de intensas disputas sociais, um conjunto importante de pesquisadores passa a focalizar a escola como instituição, demandando uma sociologia de médio alcance (Merton, 1980), capaz de integrar o plano do ator individual e o plano da estrutura social (Crozier e Friedberg) para dar conta dos sentidos sociais da experiência escolar (Dubet, 1994). Essa abordagem traz à baila os temas dos efeitos do sistema escolar e destaca a importância de analisar o ambiente escolar e os modos de funcionamento da instituição, os atores e seus padrões de relação, a organização das carreiras profissionais e as estruturas de poder.

6.2 Pesquisa sobre eficácia escolar e qualidade [§67]

Um livro que reflete bem essa problemática é o organizado por Nigel Brooke e José Francisco Soares (2008), que produz um balanço do desenvolvimento da pesquisa sobre os efeitos específicos da instituição escolar, desde sua negação preliminar no relatório Coleman até os desenvolvimentos teóricos e metodológicos recentes. A coletânea inclui textos clássicos da produção sociológica e um balanço das pesquisas latino-americana (Javier Murillo, 2008) e brasileira (Alves e Franco, 2008). Essas análises, geralmente quantitativas, delineiam os fatores internos à escola (trabalho e qualificação docente, atuação do diretor, participação da comunidade, padrões administrativos e pedagógicos, formas curriculares, métodos didáticos) que se juntam aos fatores familiares (capital social, cultural, econômico) para favorecer ou dificultar o desempenho dos alunos. Boa parte desses estudos dedicou-se à questão da qualidade da escola e da necessária combinação entre eficiência institucional e equidade na distribuição de oportunidades (Veiga e Barbosa, 2001). Desenvolvem-se junto às políticas de avaliação, em que a prestação de contas ao público e a responsabilização dos agentes se tornam elementos essenciais das representações sociais do sistema escolar. Nesse eixo incluem-se vários estudos mencionados anteriormente sobre desigualdade de oportunidades e a formação de um quase mercado no setor público.

6.3 Estudos sobre o cotidiano escolar e trabalho docente [§68–§70]

Sob um ângulo ligeiramente diferente, os estudos sobre o cotidiano na escola poderiam ser enquadrados nesse eixo. Nilda Alves (UERJ) e Regina Leite Garcia (UFF) são difusoras dessa tradição, que se ampliou para incluir outras professoras da UERJ (Inês Barbosa de Oliveira e Alexandra Garcia), da UFES (Carlos Eduardo Ferraço e Janete Magalhães Carvalho) e da Unirio (Carmen Sanches e Maria Luiza Süssekind). Usam referências de Agnes Heller, Henri Lefebvre, Michel de Certeau e, mais recentemente, Boaventura de Sousa Santos. Embora sejam campos diferentes, os autores agrupam esses estudos por compartilharem referências teóricas em torno da análise do professorado.

Em relação ao trabalho docente e sua formação, são marcantes as influências de Michael Apple (Trabalho docente e textos), Maurice Tardif (Saberes Docentes e Formação Profissional e Trabalho Docente, com Claude Lessard) e Kenneth Zeichner (Reflective Teaching, com Daniel Liston, e Políticas de formação de professores nos Estados Unidos). No Brasil, destacam-se os trabalhos de Álvaro Luiz Moreira Hypolito (UFPel) e da Rede Latino-Americana de Estudos sobre Trabalho Docente (Redestrado), além da pesquisa de Reinaldo Matias Fleuri (2015) sobre o perfil profissional docente e o estudo de Aparecida Neri de Souza com Márcia de Paula Leite (2011) associando condições de trabalho docente e saúde dos professores.

Stephen Ball, em parceria com colaboradores, produziu trabalhos empíricos que avançam o entendimento de como as políticas públicas são vividas nas escolas. Seu livro de 2016 (tradução em português) examina a atuação de políticas em escolas secundárias do Reino Unido, definindo um processo de interpretação e tradução pelo qual as políticas são vividas e resistidas pelos docentes. Ainda há poucos estudos que utilizam essa teorização. A abordagem de Ball permite incorporar análises de ações localizadas ou políticas institucionais de inclusão no ensino superior – como o Reuni ou as políticas de cotas, que tiveram desenvolvimentos distintos em cada universidade (Vargas e Heringer, 2017). Algumas universidades comunitárias desenvolvem políticas de inclusão de longa data que permitem a alunos pobres frequentar e aprender de forma similar aos mais ricos, representando casos de sucesso que poderiam orientar políticas mais gerais (Santos, 2012; Pires, 2016; Pires e Wargas, 2018).

6.4 Diferenciação institucional e desigualdade no ensino superior [§71–§72]

Usando abordagem organizacional/institucional combinada com análise de dados censitários e das PNADs, destaca-se o livro de Antônio Augusto Pereira Prates (UFMG) e Ana Cristina Murta Collares (UnB) (Prates e Collares, 2014). O material analisa a dinâmica dos mecanismos internos ao sistema de ensino superior que interferem na produção das desigualdades. A diferenciação institucional aparece como condição para a expansão do sistema terciário, e o lugar da educação é associado à importância atribuída ao conhecimento na sociedade. Em um estudo da trajetória do conhecimento científico e sua relação com o desenvolvimento da universidade, os autores destacam o papel central do monopólio do conhecimento nas sociedades contemporâneas. Discutindo as transformações dos modelos institucionais de universidade (influenciados por Inglaterra, França, Alemanha e Estados Unidos), chegam à diversificação atual pressionada pelas demandas de universalização, indicando duas formas: ampliação do setor privado e da lógica de mercado, e diferenciação/flexibilização institucional (cursos profissionais não convencionais, de curta duração, modulação, sistemas de créditos).

O caráter democratizante da expansão gera resistências à abertura das universidades de elite. O sistema é sensível às demandas do mercado por formações mais especializadas e rápidas. Se a racionalização burocrática foi o fator estrutural mais eficaz de ampliação, os critérios particularistas da velha ordem contaminam essa nova configuração, produzindo uma monopolização das credenciais de acesso aos cargos mais prestigiados e gerando um novo estamento burocrático baseado na credencial educacional. No plano empírico, analisam as condições atuais de acesso ao ensino superior, que se mostra mais aberto com a entrada de estudantes mais velhos e mais pobres. Pelas indicações desse e de outros textos de Prates (2010) e Prates et al. (2012), a diferenciação institucional tende a eliminar as vantagens trazidas pela ampliação do acesso, ao criar formas de tracking que levam estudantes de origem mais modesta para carreiras menos prestigiadas e remuneradas.

7 Conflito ou cooperação: os papéis no sistema escolar (pp. 23–25)

7.1 Gestão escolar e efeitos institucionais [§73–§74]

Os estudos sobre os diferentes papéis na instituição escolar se desenvolvem com o avanço dos métodos de pesquisa sobre educação – especialmente as estatísticas multiníveis –, dos paradigmas teóricos que incorporam a noção de que a escola tem efeitos próprios, e com o aprofundamento da divisão social do trabalho no interior da própria instituição. Além de professores e diretores, surge uma infinidade de outros papéis: orientadores pedagógicos, supervisores, psicólogos escolares, merendeiras, secretárias, administradores, gestores, proprietários.

No Brasil, há vários estudos sobre os desafios da gestão escolar, produzidos geralmente nas faculdades de educação, nos departamentos de administração escolar que utilizam conceitos da sociologia weberiana. Os autores mencionam livros recentes sobre o tema da gestão escolar e seus efeitos sobre a eficiência institucional e a capacidade para aumentar as igualdades de oportunidade, citando autoras originárias do SOCED/PUC-Rio: Ana Cristina Prado Oliveira (2018), Cynthia Paes de Carvalho (2018) e Maria Luiza Canedo (2018). Apesar da extensão da bibliografia (Souza, 2007) sobre gestão escolar, seus pilares tendem a ser instrumento fundamental da administração da educação básica e objeto da pedagogia, da economia/contabilidade e da gestão acadêmica. Em cada pilar há contribuições relevantes da pesquisa sociológica, mas poucos estudos sociológicos publicados reivindicam esse tema como objeto, como a tese de Souza (2007) e a monografia de Vieira (2017). Uma parte significativa de estudos que poderiam ser enquadrados no tema da gestão escolar foi incluída na seção sobre políticas educacionais.

7.2 Autonomia universitária e stakeholders [§75–§76]

No sistema de ensino superior, a complexificação das instituições diversificadas produziu estudos importantes sobre uma das dimensões essenciais da universidade moderna: sua autonomia e as disputas entre os diferentes atores/agentes – stakeholders – para definir formatos, funções e características formadoras das diversas instituições. Os trabalhos de Balbachevsky (2015) e Vonbun, Mendonça e Gomes (2016) oferecem bons exemplos. Este último artigo combina elementos histórico-institucionais dos sistemas de ensino superior em cinco países (Estados Unidos, Reino Unido, Alemanha, Japão e Coreia do Sul) para estabelecer parâmetros para entender o caso brasileiro. Os autores salientam que, apesar da exceção brasileira na oferta de ensino superior público gratuito, não há redução da desigualdade de oportunidades, pois a entrada para as instituições desse setor é fortemente condicionada pela renda e escolaridade dos pais.

O texto de Balbachevsky (2015) indica a pluralidade de formatos institucionais entre os provedores de ensino superior – com destaque para a distinção público/privado – e contextualiza o desenvolvimento do sistema nos últimos 30 anos, caracterizados pela redemocratização e estabilização econômica. Quatro grupos de atores internos aparecem de forma significativa: as oligarquias profissionais tradicionais, a comunidade científica, os sindicatos de professores universitários e os professores do imenso setor privado. A esses juntam-se movimentos estudantis, funcionários técnicos administrativos sindicalizados e a administração central das universidades. Para cada ator são analisadas as principais demandas e sua capacidade de influenciar. Balbachevsky indica a altíssima capacidade das universidades do estado de São Paulo na configuração dos modelos a serem perseguidos pelas demais instituições.

8 Currículo explícito e oculto (pp. 25–27)

8.1 Definição sociológica de currículo [§77–§78]

O currículo tem sido objeto central da sociologia desde a década de 1970. Em artigo de 1996 em Educação & Realidade, Jean-Claude Forquin definia o currículo como “um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais ele dá lugar” (Forquin, 1996, p. 188). O termo pode designar não apenas o formalmente prescrito, mas também aquilo que é realmente ensinado nas salas de aula, às vezes muito distante do oficialmente prescrito.

Os autores buscam reunir a produção sociológica sobre o currículo que foca tanto no que é incluído e excluído como “conhecimento oficial” (Apple, 1997), em um processo de “tradição seletiva” (Raymond Williams, 1979), quanto no que não é explicitamente listado, mas ensina por rituais e comportamentos – o “conteúdo latente” (Mannheim e Stewart, 1976) ou “currículo oculto” (Silva, 1992).

8.2 Tomaz Tadeu da Silva e Antonio Flavio Moreira [§79–§81]

Não é possível falar de sociologia do currículo no Brasil sem lembrar de Tomaz Tadeu da Silva (UFRGS), cuja contribuição remonta a período anterior ao escopo do artigo, mas continua sendo referência central. Silva foi o grande divulgador e produziu inúmeros artigos e livros que trouxeram para o Brasil os debates do campo, traduzindo e estudando Michael Young, Basil Bernstein, Jean-Claude Forquin e Michael Apple. Talvez o livro mais significativo tenha sido O que Produz e o que Reproduz em Educação: Ensaios de Sociologia da Educação (1992), cujo capítulo sobre currículo (publicado originalmente em Cadernos de Pesquisa, 1990) consegue reunir as contribuições dos sociólogos para os estudos do currículo nas décadas de 1970 e 80.

Antonio Flavio Moreira (UFRJ e, desde 2003, Universidade Católica de Petrópolis), doutorando-se com Michael Young no Reino Unido na década de 1980, retornou ao Brasil e promoveu, com Silva ou sozinho, os estudos sociológicos do currículo. Um texto-chave é “Sociologia do Currículo: origens, desenvolvimento e contribuições”, na revista Em Aberto (1990). Moreira constituiu na UFRJ o Núcleo de Estudos de Currículo, que formaria novas gerações de curriculistas.

8.3 Tendências recentes e debate sobre fronteiras [§82–§85]

O campo da sociologia do currículo no Brasil vem sofrendo modificações e desafios no século XXI. É cada vez mais difícil encontrar quem se declare um sociólogo do currículo. O campo do currículo cresceu com muitos grupos ativos e vasta produção, mas não parece ser mais a tradição da Sociologia da Educação a fonte principal de análise. Houve grande proliferação dos estudos filosóficos pós-modernos e pós-estruturalistas influenciados pelos estudos culturais, com diminuição das pesquisas que utilizam referenciais identificados com a sociologia. Essa é uma tendência a ser estudada, pois o campo do currículo cresceu nos anos 1990 fortemente influenciado pela tradição sociológica de matriz neomarxista.

Mesmo em minoria, ainda há autores que abordam os estudos sobre o currículo explicitamente identificados com a contribuição da sociologia, mesmo que combinados com novas tradições, como os grupos de Antonio Flavio Moreira (UCP), Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos (UFMG) e Luís Armando Gandin (UFRGS). Há tentativas de recuperar a importância do trabalho de Bernstein para o estudo da educação e do currículo (Mainardes e Stremel, 2010; Santos, 2003). Existem muitos estudos que persistem defendendo a importância das tradições da Sociologia da Educação de tradição neomarxista (seguindo Michael Apple, que continua tendo grande influência), às vezes combinada com Bernstein e Bourdieu (ver Santos, 2013).

Há também forte influência dos trabalhos de Stephen Ball e colaboradores, combinada com autores como Ernesto Laclau e Chantal Mouffe. Se nas décadas de 1980 e 90 eram os pesquisadores da UFRGS e UFRJ que produziam os estudos de maior impacto, a partir dos anos 2000 o grupo mais ativo tem sido o da UERJ, particularmente a linha de pesquisa “Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura” do Programa de Pós-Graduação em Educação, capitaneada por Elizabeth Macedo e Alice Casemiro Lopes (ver Macedo e Lopes, 2011; 2014). Os autores observam que pode haver debate se a maior parte do que se produz nessa tradição pós-estruturalista ainda pode ser considerada dentro do campo da Sociologia da Educação, discussão que remete à introdução do artigo sobre as fronteiras do campo, exemplificada pela ampliação promovida por Stephen Ball.

9 Conclusões (pp. 27–28)

9.1 Alinhamento internacional e preferências teóricas [§86–§87]

O Brasil alinha-se com o melhor da produção internacional em várias áreas da Sociologia da Educação. A preferência por Pierre Bourdieu segue firme, matizada na própria evolução do autor que, sem abandonar sua perspectiva estrutural, refinou conceitos – especialmente o de habitus – abrindo espaço para inferências mais complexas sobre os processos de socialização. Abordagens como a de Ball ou de Dubet ainda precisam ser mais bem trabalhadas, apesar do destaque que conceitos como o de experiência social vêm ganhando na explicação das dimensões socioculturais das trajetórias escolares. Os conceitos de ciclo de políticas e atuação têm ajudado a sofisticar a análise das políticas educacionais.

9.2 Lacunas e desafios [§88–§91]

Os estudos sobre estratificação horizontal merecem mais atenção dos colegas. Há bastantes estudos feitos por jovens pesquisadores, mas ainda estão muito concentrados geográfica e institucionalmente. Pode-se dizer que ainda há poucas análises da educação como campo de disputa efetivamente social e política – não sobredeterminado pela economia – e autônomo. Desenvolver mais e melhores explicações sobre a elaboração e implementação das políticas públicas para todos os níveis de ensino, apesar da produção numericamente expressiva, ainda é um espaço importante a ser ocupado pelos sociólogos da educação com perspectivas mais empíricas e voltadas para diferentes atores e forças sociais, menos preocupados com embates político-filosóficos. Um exemplo que destaca essa ausência são as análises sobre a duração da jornada escolar, dos turnos de escolarização, do predomínio absoluto dos cursos noturnos no ensino superior. A literatura internacional indica os efeitos relevantes dos turnos e horários no aprendizado e nas trajetórias escolares.

O Brasil tem uma disponibilidade enorme de dados (IBGE, INEP etc.) que ainda são pouco aproveitados, havendo uma tendência muito forte a trabalhar com estudos de caso e deixar de lado as questões de generalização, em um sistema com milhões de alunos e professores e diversas informações disponíveis. Se alguns dados identificados ainda são de difícil acesso, os sociólogos brasileiros carecem de especialização, mais que de financiamento, para lidar com as enormes possibilidades de análise oferecidas pelas instituições oficiais, o que é sobretudo relevante considerando o domínio das perspectivas estruturalistas.

Entre os temas emergentes, a questão de gênero é a mais significativa em um balanço da Sociologia da Educação brasileira. Para além do debate político e ideológico, há estudos mais sistemáticos sobre questões identitárias na antropologia, mas a contribuição da sociologia emerge nos estudos sobre desigualdade social e racial e nas análises sobre juventudes. Esse último tema abarcaria contribuições diversas – da sociologia dos valores sociais à sociologia da experiência escolar, passando pela sociologia do currículo. Ainda faltam mais estudos sobre as percepções e expectativas dos jovens sobre o valor da escola e do trabalho, sobre o sentido das escolhas e vocações. Considerando o panorama internacional, uma linha que merece mais atenção é o estudo de possíveis impactos da divisão técnica do trabalho sobre as trajetórias escolares e ocupacionais e sobre as estratégias dos atores envolvidos.

9.3 Desigualdades regionais e ponto positivo [§92–§93]

Haveria ainda problemas de distribuição regional: a melhor e maior produção na Sociologia da Educação está extremamente concentrada nos estados das regiões Sul e Sudeste, além de Brasília; Norte e Nordeste têm visibilidade muito pequena.

Há uma diversidade imensa de temas, abordagens e metodologias. Todos, independentemente do caráter mais descritivo ou mais analítico, assumem um olhar crítico sobre o nosso sistema de ensino. Esse sistema emerge, nesse apanhado, como um fator primordial da produção e reprodução das desigualdades sociais no Brasil. Isso não é novidade, mas essa nova produção esmiúça os mecanismos e processos, atores e grupos, práticas e valores que desembocam nesse resultado perverso. E esse é o ponto mais positivo dessa produção.

10 Argumento Sintético

Note

Tese central: A produção brasileira em Sociologia da Educação alinha-se com o melhor da produção internacional, caracterizando-se por uma diversidade de abordagens (estruturais, individualistas e de médio alcance) que, ancoradas em diferentes tradições teóricas – com destaque para Pierre Bourdieu, mas incorporando crescentemente Stephen Ball e François Dubet –, convergem para uma análise crítica do sistema educacional como fator primordial na produção e reprodução das desigualdades sociais no Brasil, esmiuçando os mecanismos, processos e atores envolvidos.

Natureza do argumento: Descritivo-analítico e avaliativo. O texto realiza um balanço do estado da arte da Sociologia da Educação brasileira, organizando a produção por abordagens teórico-metodológicas e temas, e ao mesmo tempo avalia lacunas, concentrações regionais e desafios para o campo.

O que o texto demonstra vs. agenda: O texto demonstra a vitalidade, a diversidade temática e o alinhamento internacional da produção brasileira, mas identifica como agenda a necessidade de: (i) maior atenção à estratificação horizontal; (ii) análises mais empíricas e voltadas para atores e forças sociais na elaboração e implementação de políticas; (iii) melhor aproveitamento das bases de dados oficiais; (iv) desenvolvimento de estudos sobre turnos, jornada escolar e divisão técnica do trabalho; (v) redução das desigualdades regionais na produção.

Contribuição para o debate mais amplo: O artigo oferece um mapa abrangente e atualizado da Sociologia da Educação brasileira, servindo como referência para pesquisadores da área e para a compreensão de como o campo se organiza teórica e institucionalmente no país. Ao mesmo tempo, contribui para o debate internacional sobre as fronteiras disciplinares e os formatos de balanço da produção em um campo caracterizado pela porosidade e interdisciplinaridade.

Ficha Analítica Crítica